بررسي مصرف رسانه اي و هويت دانش آموزان در یادداشت های شما ذخیره شد. توجه داشته باشید که یادداشت ها موقت بوده وبعداز خروج شما حذف خواهد شد.

بررسي مصرف رسانه اي و هويت دانش آموزان

كارولين دوور٭
برگردان: امير يزديان٭٭

// چكيده

اين مقاله، نتايج تحقيقي را مطرح مي سازد كه اهميت سرگرم شدن نوجوانان به رسانه ها و فرهنگ رايج1 در مدارس را بررسي كرده است. توجه به چگونگي شكل گيري هويت دانش آموزان2 جوان [تحت تأثير رسانه ها] و گفت وگوي رد و بدل شده ميان آنها، عامل پيش برنده اين تحقيق بوده است. كارشناسان بر اين عقيده اند كه با به كارگيري الگوي قوم نگاشتي در تحقيق مي توان اهميت اجتماعي رسانه ها و فرهنگ رايج را واكاوي كرد؛ الگويي كه بر اساس تعامل ها و فرآيندهاي اجتماعي روزانه است.
در اين مقاله، با هدف بررسي ارزش كاربردي و ارزش نمادين رسانه ها و فرهنگ رايج در ميان كاربران نوجوان، روش هايي تحقيقاتي ارائه شده است. مدل تحقيقاتي ارائه شده در اينجا، امكان بررسي كاربرد رسانه اي در زندگي روزانه را فراهم مي آورد؛ الگويي كه از تمركز بر تعامل ميان متن و كاربر ـ همان گونه كه به طور مرسوم در مطالعات مصرف رسانه اي ديده مي شود ـ فراتر مي رود.

كليد واژگان: مصرف رسانه اي و فرهنگ رايج، هويت، تعامل، زندگي روزمره، قوم نگاري رسانه اي.

// مقدمه

هدف از تحقيق حاضر، ارائه الگويي تحقيقاتي است كه ارزش كاربردي و نمادين رسانه ها و فرهنگ رايج براي كاربران جوان را در تعاملهاي اجتماعي روزانه شان بررسي مي كند. صنايع رسانه اي و فرهنگ رايج در بريتانيا، منابعي چشمگير از فعاليت هاي هدف محور را براي نوجوانان فراهم مي آورند.1 هم زمان، اين كاربري، بُعد مهم از روابط اجتماعي اين گروه سني را تشكيل ميدهد و بدينترتيب، در فرآيند مستمر شكل گيري هويت، مؤثر است. در مطالعات رسانه اي، بخش عمده توجهي كه به مقوله «هويت» شده است، بر سه بخش متمركز بوده است:
1. نمود جنسيت، طبقه، قوميت و ... در متون رسانه اي؛
2. عضويت در گروه هاي تفريحي هواداري؛
3. مقايسه هاي ميانفرهنگي2 از بازارهاي رسانه اي. رويكرد جاي گزين ديگر اين است كه به صورت متمركز به كاركرد بومي هويت بپردازيم و هويت هاي اصلي مانند جنسيت، قوميت، نژاد، نسل را آن گونه درك كنيم كه در فعاليت هاي مرتبط با موقعيت هاي خاص به كار مي روند و به صورت منطقه اي بازتاب مي يابند؛ آن هم در فعاليت هاي خاص و تبادلهاي تعاملي.3
تحقيقي كه اين مقاله از آن برگرفته شده است، به بررسي اين مسائل در محيط روزمره يك مدرسه راهنمايي چندقوميتي4 مي پردازد. اين پروژه كه با عنوان «فرهنگ و تعاملهاي كلاس هاي درسي شهري»5 (U.C.C.I) انجام شده است، اين پرسش ها را مطرح مي كند:
1. تلاقي آموزش، قوميت6 و فرهنگ رايج، چه محيطي را براي شكل گيري هويت فراهم مي آورد؟
2. وابستگي هاي آموزشي، قوميتي و فرهنگي چطور در فعاليت روزمره به كار گرفته مي شوند؟
3. اين مسائل چگونه با خط سير تاريخي7 و فرآيندهاي گسترده ترِ طبقه بندي اجتماعي پيوند مي خورند؟ (رمپتون و همكاران، 2005)
اين پروژه تحقيقاتي سه ساله هنوز در مرحله ابتدايي به سر مي برد و تأكيد پژوهش حاضر نيز نخست بر تحليل رويكرد روش شناختي است؛ رويكردي كه از برخي جهت ها از روش هاي معمول مطالعات مصرف رسانه اي فاصله مي گيرد. سپس اين مقاله به تحليل روش هاي تحقيقاتي به كار رفته مي پردازد. مقاله حاضر، با توجه به برخي جنبه هاي مصرف رسانه اي ـ كه در اين مدل به آنها نپرداخته ايم ـ مي تواند در شبكه رويكردهاي نظري موجود در اين زمينه رو به رشد قرار گيرد.

// خلاصه اي از تحقيق

در تحقيقي كه در دروس مدارس جامع صورت گرفت، مشخص شد دانش آموزان در هر ساعت، به طور متوسط، چهار مرتبه با فرهنگ رايج سر و كار دارند، آن هم بيشتر در عملكردهاي غيررسمي. 83 ساعت بررسي تعاملهاي خودجوش ضبط شده در دو مدرسه چندقوميتي در لندن، 275 موقعيت را مشخص ساخت كه در آنها، گفت وگو ها حول محور اشاره، گريز يا عمل به محتواي ـ موسيقي، تلويزيون، فيلم، رايانه، بازي هاي رايانه اي، روزنامه ها و مجله ها شكل گرفته بودند. اين موقعيت ها انواع گوناگوني داشتند: اشاره هايي به محتواي متني يا سبك و حتي انجام رفتاري مانند خواندن ترانه هايي كه بسيار معروف هستند. اين اشاره ها نيز با اهداف مختلفي انجام مي شدند كه برخي از آنها چنينند: اتحاد دانش آموزان با هم، روابط آنها با معلمان، نقش پذيري در فعاليت هاي درسي و يا نارضايتي از آنها و بحث كردن درباره روابط قدرت محلي در بوم شناسي طبقاتي1 كلاس درس. (رمپتون، هريس و داوِرف، 2002)
نخست، داده هاي تحقيقاتي زير را كه از تحقيق اوليه برگرفته شده اند، ارائه مي دهيم. اين بخش به صحبت هاي يك پسر نوجوان در كلاس درس مربوط مي شود كه در يك فايل صوتي شصت دقيقه اي ضبط شده است:
در يك مدرسه راهنمايي جامع در لندن، در يك كلاس درس، پسر چهارده ساله اي به نام حنيف در كنار پسر ديگري به نام مسعود نشسته است. دانش آموزان تا اندازه اي ساكتند و مشغول طراحي مجدد كاغذديواري اتاق خوابشان هستند. در جريان مباحث درسي، حنيف هفت گفت وگوي جداگانه با مسعود و ديگر دانش آموزان برقرار مي كند. اين گفت وگوها يا به سخت افزار و متون رسانه اي مربوط مي شوند يا شامل كاركرد منابع رسانه اي هستند:
1. حنيف و مسعود درباره رايانه تازه خريده شده حنيف با يكديگر حرف مي زنند. مسعود از اين مسئله كه حنيف تاكنون رايانه نداشته است، تعجب مي كند. بنابراين، حنيف فوري توضيح مي دهد كه پيش تر هم رايانه شخصي داشته، ولي كمي قديمي بوده و به همين علت اكنون رايانه اي جديدتر خريده است. او مي گويد قصد دارد همين رايانه را نيز ارتقا دهد. سپس آن دو درباره بازي هايي كه حنيف دارد، بحث مي كنند.
2. ده دقيقه بعد، اين دو درباره نرم افزارهاي رايانه اي كه در خانه دارند، صحبت مي كنند.
3. پسري به نام بينز نزديك حنيف نشسته است. وقتي وي در حال زدن عينك ذره بيني اش است، حنيف (به آرامي) او را دست مي اندازد و با لهجه اي امريكايي به شوخي مي گويد: «به دنياي بينز خوش آمديد!» گويا جمله او ارجاعي به فيلم «دنياي وينز»2 است.
4. حنيف ديروز فيلم «نيروي هوايي»3 را ديده و فكر مي كند فيلم فوق العاده اي بوده است. وي از مسعود مي پرسد كه آيا اين فيلم را ديده است يا نه. پاسخ مسعود منفي است و مكالمه آنها با موضوع ديگري پي گرفته مي شود.
5. وقتي حنيف در انجام تمرين هاي كلاسي اشتباه مي كند، ظاهر «هومر سيمسون»4 را به خود مي گيرد و خود را «هومر» مي نامد؛ يعني با شخصيت هاي كارتوني تلويزيوني همزادپنداري مي كند.
6. حنيف و مسعود در مورد فيلم «اسپوَون»5 صحبت مي كنند و اينكه شنيده اند اين فيلم ارزش ديدن دارد؛ چراكه فيلم ترسناكي است.
7. در پي بحثي كه درباره اين فيلم صورت گرفته، حنيف از مسعود مي پرسد كه آيا فيلم «آسمان هاي تيره»6 (سريالي تلويزيوني در شبكه ساي فاي)7 را ديده است يا نه؟ مسعود اين فيلم را هم نديده است بنابراين، موضوع بحث تغيير مي كند.
در محدوده اين مجموعه مختصر از تعامل ها، نمونه هايي چند از شيوه ورود محصولات رسانه اي به گفت وگوهاي روزمره را مي توان ديد؛ دخالتي كه به آسان سازي روابط مي پردازد و به عنوان نشانه هاي نمادينِ سليقه و هويت عمل مي كند. همچنين اين محصولات در محيطي تجلي يافته اند كه به نظر مي رسد ربطي به متون رسانه اي ندارند. اگرچه با كلاس درسي روبه رو هستيم كه به رسانه به عنوان بخشي از برنامه هاي درسي نمي پردازد، جايگاه دانش آموزان در دنياي رسانه اي شده، كاملاً آشكار است.
در مطالعه كنوني، داده هايي مشابه به دست آمده است كه افزايش چشمگير حجم گفت وگوها و نيز فعاليت هاي فيزيكي در حوزه اينترنت و تلفن هاي همراه را نشان مي دهد. دامنه وسيع اين پروژه، اين امكان را مي دهد كه با گسترش دادن تحليل خود، ديدي چندلايه از مصرف رسانه اي و فرهنگ رايج در بين جوانان ارائه دهيم. همانند تحقيق قبل، افراد شركت كننده در اين تحقيق نيز مصرف كنندگان مشتاق محصولات فرهنگ رايج و رسانه اي هستند. در بررسي موضوع هاي مصرف و هويت، دسترسي و ترجيح جواناني با جنسيت، قوميت و سليقه هاي مختلف به انواع رسانه ها در موقعيت هاي خاص مطرح شده اند. در بخش هاي ديگري از اين مقاله، اين مسائل در قالب مجموعه اي از راه كارها شرح داده و بيان خواهند شد.
نكته محوري اين تحقيق، ضبط و بررسي بازتوليد خودجوش گفتمان رسانه اي در محيطي خارج از مقوله دريافت و مصرف است. اين رويكردِ ساخت گرايانه با تمركز بر روابط اجتماعي و گفتار، از تعامل گرايي نمادين8 تأثير مي پذيرد و به تحقيقاتي كمك مي كند كه از نظريه مخاطب رسانه اي فراتر رفته اند و مي كوشند زندگي در دنياي رسانه اي شده را بشناسند. (برد، 2003؛ مورس، 2000) رويكرد مقاله حاضر اين است كه با به كارگيري مدل تحقيق قوم نگاشتي كه با تعاملهاي اجتماعي روزمره ارتباط دارد، مي توان به طور كارآمدي به ارزش مصرف فرهنگ رايج و رسانه اي پي برد. در اينجا اين مدل تحقيقاتي، در وهله نخست در ارتباط با تحقيقات موجود در عرصه مصرف رسانه اي ارائه شده است.

// مطالعات مخاطب محور: خواننده و متن

در حوزه مطالعات فرهنگي و رسانه اي، فعاليت هاي چشمگيري صورت گرفته كه روند مصرف رسانه اي در بافت روزانه زندگي را نشان مي دهند. (براي نمونه نك: گيلسپي، 1995؛ مك كي، 1997؛ مورس، 2000؛ مورلي، 2000؛ ردوي، 1984؛ سيلورستون، 1994) در واقع، امروزه ديگر مشخص شده است كه مصرف رسانه اي، فرآيندهايي تعاملي همچون تخصيص،1 عيني سازي،2 ادغام3 و دگرگوني4 را نيز دربرگرفته است (سيلورستون و هيرش، 1992) و صحبت درباره رسانه، در جلوه هاي مالكيت، توانمندي و سليقه، نقشي محوري ايفا مي كند. (باركر و بروكز، 1998)
اين چرخش نظري از يك سو، براي گسترش مطالعات مخاطب محور ضروري مي نمايد و از سوي ديگر، براي افزودن بر درك ما از شيوه هاي پيچيده ارزش يابي محصولات رسانه اي در زندگي مان مطلوب است. با وجود اين، امروزه مطالعات تجربي كه به جاي پرداختن صِرف بر فرآيندهاي روزمره به عنوان نشانه ارتباط با رسانه ها، بر بررسي واقعي آنها (فرآيندهاي روزمره) تمركز كنند، كمتر صورت گرفته اند.
شايد به علت تمايز نگذاشتن5 ميان مطالعات مخاطب محور6 و مطالعات مصرف رسانه اي7 در گذشته بوده است كه تحقيقات در اين حوزه ها، كاملاً بر تعاملهاي ميان متن و كاربران يا متن و گروهي از كاربران كه در فضاي ادراكي مشتركي ـ مانند يك خانه ـ گرد هم آمده اند، متمركز بوده است. (الگن، 2003: 23 ـ 39) به ديگر سخن، با وجود اينكه مطالعات مخاطب محور به درستي بررسي كردهاند كه «چه كسي، چه چيزي را، به چه اندازه، به چه دليل و با چه كسي مصرف مي كند» ولي، به فرآيندهاي اجتماعي فراتر از لحظه رويارويي متني توجه چنداني نكرده اند (حتي وقتي بافت روزمره موردنظر است).
وضعيت مطالعه تجربه هاي گسترده تر زندگي روزمره در يك دنياي رسانه اي شده چگونه است؟ تجربه هايي از اين دست: دو همكار كه در حال گفت وگو درباره برنامه اي تلويزيوني هستند كه ديشب تماشا كرده اند؛ دانش آموزي كه هنگامي شوخي با دوستانش، در حال تقليد از يك شخصيت تلويزيوني است، آن هم بدون هيچ اشاره اي به آن برنامه (و گاهي با ايجاد تغييراتي در آن تا بتواند با لحظه حاضر همخواني داشته باشد)؛ استفاده از پيام هاي متني به منظور حفظ دوستي هايمان؛ تصميم هايي عملي كه ما با به كارگيري دانشي كه از رسانه ها به دست آورده ايم، عملي مي كنيم؛ روش هاي مختلفي براي نشان دادن جنبه هايي از مصرف رسانه اي خود به ديگران، به عنوان نشانه اي از سليقه هاي خود و تفاوت ها و تشابه هاي خود با ديگران و غيره. محصولات رسانه اي به انواع روش هاي هوشمندانه با زندگي ما در هم تنيده شده و جذابيت و اهميت بالايي نيز يافته اند.
تأكيد مطالعات فرهنگي و رسانه اي بر رويارويي مردم با متون رسانه اي، بسيار شگفت آور است. اين تأكيد، زمينه پژوهش هايي را فراهم آورده و به نظريه پردازان اين امكان را داده است تا فضايي مفهومي8 را در حوزه علوم اجتماعي طلب كنند؛ فضايي كه با صراحت و در عمل، به رسانه مرتبط باشد و نه فضايي كه هم اينك در اختيار جامعه شناسان، مردم شناسان و ديگران است. با وجود اين، نمونه هاي كنوني مطالعات مصرف رسانه اي شامل قراردادهايي نظري هستند كه توجه نقادانه به آنها تا اندازه اي لازم است. جدا كردن توليد، متن و مصرف از يكديگر به عنوان حوزه هاي مطالعاتي مجزا، با عنوان كاربردشناسي تحقيق معنا مي يابد، ولي نشان دهنده وجود رابطه اي خطي ميان اين سه نيز هست: توليدكنندگان در يك چارچوب اقتصادي و سياسي مشخص، متني را خلق و وارد بازار مي كنند؛ متن به عنوان مقوله اي كه مي تواند تحليل شود، وجود خارجي مي يابد؛ مصرف كننده (خواننده يا بيننده) به صورت محدود تصميم مي گيرد كه چه متني را انتخاب كند و چه برداشتي از آن داشته باشد.
همچنان كه پيترسون اشاره مي كند، «هرچند مطالعات مخاطب محور به جاي تمركز بر متن، بر موقعيت ها و فرآيندهاي تفسير آنها تمركز دارند، با قرار دادن متن و تفسير آن در مركز معناسازي، سعي كرده اند تا اين پارادايم را بازتوليد كنند.» (2005: 136) اين تأكيد بر مسائل، مربوط به تفسير در روش هايي بازتاب يافته و شكل گرفته است كه در جريان آنها از مردم درباره متون پرسيده مي شود.
با پيدايش فن آوري هاي ارتباطاتي و اطلاعاتي، استادان حوزه رسانه به طور فزاينده اي به جاي محتواي رسانه به سخت افزار رسانه اي به عنوان موضوعي براي مطالعه و تحقيق علاقه مند شده اند. (ليوينگستون، 2000: 9) با وجود اين، فن آوري هاي رسانه اي همچنان به عنوان موضوع هاي متني داراي اهميت هستند. چنين تمركزي بر جنبه مادي9 مصرف رسانه اي و «توليد مضاعف»10 محصولات رسانه اي (سيلورستون، 1994: 286)، تعميمي كارآمد از مطالعات مخاطب محور است.
رويكرد قوم نگاشتي مي تواند ديدي كلي گرايانه تر به بازتوليد و مصرف رسانه اي را در زندگي روزمره ايجاد كند؛ رويكردي كه به جاي اولويت دادن به متن يا ژانر رسانه اي، به مخاطب در محيط اجتماعي، فرهنگي و جغرافيايي اش اولويت مي دهد. (الگان، 2003: 35) به عبارت ديگر، انگيزه اصلي از تحقيق، انجام مطالعه اي قوم نگاشتي در عرصه مصرف رسانه اي خواهد بود و نه مطالعه قوم نگاشتي دريافت رسانه. تفاوت اين دو مطالعه در اين است كه قوم نگاري مصرف رسانه اي، «گروهي خاص از مردم ـ و نه نوع خاصي از رسانه ـ را به عنوان نقطه شروع تحليل برگزيده است.» (دروتنر، 2000: 172) و در اين مطالعه، توجه مناسبي به تنوع در زندگي روزمره وجود ندارد. (رادوي، 1988: 366) افزون بر اين، قوم نگاري رسانه اي «سعي دارد تا به واسطه مشاهده برخورد با موقعيت هاي روزمره مصرف رسانه اي ـ رفتارهاي مربوط به تفسير و استفاده از رسانه ها ـ لايه هاي معنا را شناسايي كند». (كومن و رادن بولر، 2005: 2)
پيش از ارائه روش هايي براي انجام قوم نگاري رسانه اي بايد به اين موضوع مهم اشاره شود كه كدام يك از رويكردهاي تحقيقاتي در بطن مطالعات فرهنگ جوانان انتخاب شده اند. نظريه خرده فرهنگي و گرايش هاي ناشي از نظريه پساخرده فرهنگي، به گونه اي كارآمد، رابطه جوانان با مد، موسيقي و مسائل مربوط به طبقه، جنسيت و هويت را ـ از راه مفهوم مقاومت و نقد آن ـ تحليل كرده اند. (نك: بِنِت و كان هريس، 2004) اين در حالي است كه مطالعات فرهنگي از نظريه هاي ساختارگرا و پساساختارگرا تأثير پذيرفته اند، چنان كه سبك هاي زندگي جوانان را به عنوان متن، مطالعه و توجه اندكي به عناصر تعاملي گفت وگو در سطح تجربه روزمره مي كنند. (بك، 1996) مطالعه دان لاگي در بررسي استفاده جوانان از موسيقي به منظور بيان هويت و عواطف در موقعيت هاي مختلف مانند اوقات فراغت، در محيط آموزشي يا محيط كار، «از نظريه هاي مربوط به زندگي روزمره بهره مي گيرد تا به پارادايم كنش و قانون برسد. اين نظريه ها، خارج از پارادايم تأثير و مقاومت در انديشه نوماركسيست ارتدكسند.»11 (لاگي، 2006: 3) وي در اين عقيده با بَك موافق است كه «تأكيد بر فرآيندهاي تعاملي و بيان روايت هاي شخصي12 (با اثرپذيري از نظريه هاي باختين و گافمن)، به ندرت در بسياري از گزارش هاي فرهنگي جوانان ديده مي شود.» (2006: 11) همچنين توجه چنداني به صنعت بزرگ و پرقدرت فرهنگ جوانان نشده است. (اوسگربي، 2004؛ لاگي، 2006) در اينجاست كه شباهت ها با مطالعات مصرف رسانه اي آشكار مي شود، حتي اگر به طور مشخص وجوه اشتراك اندكي ميان اين دو حوزه وجود داشته باشد.13

// بررسي امكانات قوم نگاري رسانه اي

شكي نيست كه فعاليت هاي انجام شده در زمينه مخاطبان و مصرف متون، نگرش هاي جذاب و كارآمدي درباره مسائل تفسيري، فرآيندهاي مصرف و روابط اجتماعي مؤثر در اين گونه فرآيندها ارائه مي دهند. فراتر رفتن از مطالعات مخاطب محور ـ همان گونه كه در اين تحقيق مي بينيم ـ به جاي آنكه جاي گزيني باشد براي آنچه تاكنون انجام شده است، بايد مطالعاتي تكميلي ارائه دهد. اين گونه «مطالعات نسل سوم»، (بِرد، 2003: 4) به واسطه همراهي گسترده با زندگي روزمره، روش هايي را تحليل مي كنند كه در آنها رسانه ها در زندگي روزمره جاي مي گيرند و به كمك آن سازماني دوباره مي يابند. بدين منظور، برخي پي آمدهاي زندگي در جهان رسانه اي نيز تحليل مي شود. اين تحليل نه تنها شامل بررسي استفاده هاي فيزيكي مردم از سخت افزارها و متون رسانه اي مي شود، كاربرد رسانه ها به عنوان منبعي براي تعامل و هويت را نيز دربرمي گيرد. به ديگر سخن، چنين رويكردي، رسانه ها را در قالب چارچوبي فرهنگي بررسي مي كند. (همان: 3) البته در اين چارچوب فرهنگي، متون رسانه اي يا «چرخه هاي فرهنگ رسانه اي»1 (اوسگِربي، 2004: 6) مهم هستند، ولي دغدغه اصلي محقق را تشكيل نمي دهند.

// چيستي قوم نگاري

پيش از بررسي گستره بالقوه و محدوديت هاي قوم نگاري رسانه اي، بيان اين نكته كه در تحقيق حاضر، منظور از «قوم نگاري» چيست، مفيد خواهد بود. از زماني كه مردم شناسي به نام مالينوفسكي1 در آغاز قرن گذشته، نخستين مطالعه را در جزاير تروبرياند انجام داد، تا كنون زندگي طولاني مدت با سوژه هاي مورد مطالعه، جزو اصول اساسي اين حوزه مطالعاتي (كه پيش نياز نگارش در عرصه قوم نگاري است) به شمار مي رود.
زيستن با سوژه ها و مشاهده زندگي اجتماعي و فرهنگي افراد بايد به گونه اي باشد كه دركي از «ديدگاه هاي اصيل» ارائه و به جزئيات «زندگي روزمره» توجه شود. با وجود اين، روش هاي دقيقي كه قوم نگاران از آن استفاده مي كردند، متفاوت بوده و با گذر زمان، نظريه ها بسط يافته و تغيير كرده اند. پس قوم نگاري را از چه منظري بايد نگريست؟ آيا قوم نگاري مجموعه اي از روش هاي محتمل و متفاوت است (جعبه ابزاري كه قوم نگار، روش موردنظر خود را از درون آن برمي گزيند؟) يا بهتر است رويكرد قوم نگاشتي را مجموعه اي از ويژگي ها در نظر بگيريم (رويكردي كه به شناخت دنيا از طريق تجربه اي ريشه دار ملتزم است؟) به اعتقاد نگارنده، چنين رويكردي (قوم نگاري)، هم ممتاز است و هم محتمل. قوم نگاري، روشي است كه به موجب پرداختن به زندگي روزمره، همدلي با ديگران و پاي بندي به مطالعات مفصّل، در مقايسه با ديگر روش ها برتري دارد. چنين رويكردي نبايد محدود شود، بلكه بايد روش هايي متنوع براي استفاده منصفانه محقق فراهم كرد. اگر تحقيق قوم نگارانه به خوبي هدايت شود، جزئيات زندگي روزمره را واكاوي مي كند و همزمان، موضوع هاي اجتماعي گسترده تري را در تجربه هاي افراد مختلف زير پوشش قرار ميدهد.
قوم نگاري به عنوان رويكردي بلندپروازانه و در عين حال مبهم،2 با انتقادهايي نيز روبه رو بوده است. با انتشار مجموعه اي از انتقادها در دهه 1980، «بحران بازنمايي»3 در بطن قوم نگاري ريشه دواند. (نك: كليفورد و ماركوس، 1986؛ گيرتز، 1988) شيوه قوم نگاران درباره توانايي واقعي،4 در نوشته هاي خود و انكار ماهيت ذهني و پرقدرت روابط خود با سوژه هاي مورد مطالعه، انتقادهاي شديدي را برانگيخت؛ انتقادهايي كه به واسطه نظريه پسااستعماري و پساساختارگرايانه شكل مي گرفتند. لزوم انعطاف پذيري بيشتر قوم نگاران، واكنشي كارآمد به اين بحث و جدل بود؛ انعطافي كه با افزودن مقدمه اي به مطالعه درباره جايگاه محقق در تحقيق و رابطه علي و معلولي ميان فرآيند تحقيق و يافته هاي آن، مي توان شاهد بود.
اين موضوع، عجيب است كه در شرايطي كه مردم شناسان، خود، درگير بحث و جدل درباره كارآيي قوم نگاري بودند، اين روش (قوم نگاري) به طور فزاينده در حوزه مطالعات فرهنگي و رسانه اي به عنوان ابزاري براي تحقيق به كار گرفته مي شد. برخي محققان رسانه اي كه به فعاليت هاي افراد حرفه اي ـ به ويژه روزنامه نگاران ـ علاقه مند بودند، در عرصه رسانه، رويكردي قوم نگاشتي اختيار كرده بودند. (نك: گانز، 1979؛ شليسينگر، 1987؛ تانستال، 1971) با وجود اين، در دهه 1980 و در بطن مطالعات مخاطب محور بود كه «قوم نگاري» به عنوان يك روش، تأثيري خاص بر جاي نهاد. مورلي5 و سيلورستون6 در بحث درباره كاربرد قوم نگاري در مطالعه عادت هاي خانگي تماشا، مدعي شدند كه «قوم نگاري در اصل مي كوشد تا منطق غيررسمي ارتباطات و ديگر رفتارهاي روزانه را آشكار سازد.» (مورلي و سيلورستون، 1991: 156) به همين صورت، لن آنگ7 بهره گيري از قوم نگاري در مطالعات مخاطب محور را حمايت و قوم نگاري را چنين توصيف مي كند: «گونه اي از دانش تفسيري كه بر آن است حساسيت ما را درباره جزئياتي خاص از چگونگي برخورد انسان ها با تلويزيون در زندگي روزمره افزايش دهد.» (همان) چنين اظهارنظرهايي، اهميت استفاده از قوم نگاري در تحليل امور جزئي به جاي امور كلان را براي نظريه پردازان برجسته مي سازد. مورلي نيز چنين اشاره مي كند: «بازتاب مطالعات قوم نگارانه در حوزه مخاطبان رسانه اي در دهه 1980، نتيجه نقد رويكردهاي به شدت ساختارگرايانه است؛ رويكردهايي كه الگوهاي مصرف رسانه اي را اختيار مي كردند». (1997: 126)
برخي مردم شناسان به جاي ارزيابي درباره قوم نگاري كه در مردم شناسي رخ داده است، به سبب بهره گيري نادرست از اصطلاح قوم نگاري، از بعضي انديشمندان دانشگاهي انتقاد كردند. آنها معتقدند كه در حوزه مطالعاتي جديد، براي مصاحبه، اعتبار بسيار بيشتري نسبت به مشاهده موفق8 در نظر گرفته شده است. (ناگنت و شور، 1997) اين نقد در بطن مطالعات فرهنگي نيز مطرح شده است. (نك: گيلسپاي، 1995) همان گونه كه بايم9 اشاره مي كند، نقد ديگري بر مطالعات قوم نگارانه در حوزه مخاطبان اين است كه چنين مطالعاتي، بستر فرهنگي (كه هدف قوم نگاري است) را ناديده مي گيرد و شرايطي مانند جنسيت، طبقه و قوميت را به جاي آن مي نشاند. (2000: 18) در پروژه U.C.C.I هرچند حوزه فعاليت مطالعاتي از نظر طبيعي محدود به يك محيط بسته مانند مدرسه است، بايد به اثرگذاري ديگر حوزه هاي زندگي سوژه هاي مورد مطالعه مانند خانواده ، اجتماع و صنعت رسانه اي و... نيز اذعان كرد.

// فرآيند جهاني شدن و مصرف رسانه اي

در وهله نخست، فرآيند جهاني شدن در عرصه توليد و مصرف رسانه اي را مي توان و بايد در قوم نگاري ها و به واسطه مطالعه سطحي كه در آن، تعامل ميان اثرگذاري هاي محلي و جهاني رخ مي دهد، شناسايي كرد. در واقع، با مطالعه شيوه تجلي فرآيندهاي اصلي در زندگي روزمره، مي توان اين فرآيندها را شناسايي و درك كرد. با تمركز بر رابطه دروني «هويت ها» با مصرف رسانه اي، از اهميت عاملِ «موقعيت» كاسته نمي شود. ذايقه ها، ترجيح ها و كاربردهاي مصرف گرايي، همان گونه كه در ميان مشاركت كنندگان اين تحقيق ديده شد، سرمايه اقتصادي و فرهنگي فرد و نيز موقعيت وي را در مدرسه اي در شمال لندن بازتاب مي دهد.
افزون بر دسترسي جهاني به بسياري از محصولات رسانه اي، عنصر ديگري كه بايد آن را در بازار در نظر گرفت، زيباسازي فزاينده كالاهاي مصرفي است: آيا اهميت تبليغات تجاري، طراحي و برندها (اوسگربي، 2004) را در جلوه هاي مصرف رسانه اي دانش آموزان مي توان ديد؟ همچنين شاهد افزايش مالكيت خصوصي رسانه ها ـ و نه فقط رسانه هاي سيار ـ هستيم. (ليوينگستون، 2002) ازاين رو، در بررسي مصرف رسانه اي بايد به دنبال شناسايي تغييرات رخ داده در عرصه فن آوري هاي رسانه اي باشيم. براي نمونه، در مقايسه داده هاي تحقيق پيشين با داده هاي پروژه كنوني مي بينيم كه حضور چشمگير تلفن هاي همراه در مطالعه حاضر، يكي از اين تغييرهاي عمده است. تلفن ها نه تنها قطعه هاي سخت افزاري داراي ارزش زيبا شناختي، نمادين و كاربردي هستند، بلكه بيشتر به عنوان تكيه گاهي در پيشبرد روابط اجتماعي به كار مي روند. (كاتز و آخوس، 2002)
جوانان يكي از بازارهاي هدف براي بسياري از محصولات رسانه اي به شمار مي آيند؛ با وجود اينكه ممكن است براي خريد، به كمك مالي والدين خود نياز داشته باشند. اين موضوع، عناصر ياد شده را با مطالعه كاربردهاي رسانه براي جوانان متناسب مي كند و در عين حال، گرامي داشت بازارها و مصرف گرايي و نيز گفتمان هاي عمومي ترسناك در مورد تغييرهاي آنها (بازارها و مصرف گرايي) را برجسته مي سازد. (باركر و پتلي، 1996؛ باكينگهام، 1993؛ هادون، 1993) سفتون گرين1 معتقد است: «در مباحث مرتبط با ماهيت تغيير اجتماعي، كودكان يا نوجوانان و فن آوري هاي نوين، اصطلاحاتي هستند كه با يكديگر پيوند مي خورند؛ به اين علت كه هر دوي آنها به مفروض هاي غايت شناختي2 يكساني درباره رشد، پيشرفت و گسترش تجسم مي بخشند؛ مفروض هايي كه زيربناي جامعه مدرن كنوني را تشكيل مي دهند.» (1998: 1و2) با اين حال، پيشرفت همواره مثبت قلمداد نمي شود؛ براي مدت ها، گفتمان هاي ترسناك درباره سقوط اخلاقي، با جنبه هايي از موسيقي، مدِ فرهنگي جوانان و مصرف رسانه اي جوانان مرتبط بود. اين گفتمان ها همراه با نمودهاي «جواني» ـ همان گونه كه در متون رسانه اي و بازاريابي رسانه اي مشهود هستند ـ همگي بخشي از چرخه هاي فرهنگ رسانه اي را شكل مي دهند.
محدوديت هاي قوم نگاري با در نظر گرفتن روابط دروني و پيچيده زمان مند و مكان مند كه بي وقفه در كارند، يكي از موضوع هاي روش شناختي حساس در ارتباط با نكات ياد شده است. بنا بر اظهارهاي ماركوس،3 «اگر قوم نگاري، پيوند ها، مسيرها، تهديدها، پيوستگي ها يا هم نشيني موقعيت هايي4 را كه در آنها قوم نگار نوعي حضور فيزيكي و حقيقي دارد، آشكار سازد، قوم نگاري چندمكاني ممكن خواهد بود.» (1998: 90) چنين موضوعي نيازمند مفهوم سازي دوباره اصطلاح «حوزه»5 است؛ حوزه اي كه قوم نگاري در آن رخ داده و نه تنها نياز است كه هر يك از مكان هاي تحقيق در بطن بافت تاريخي، جغرافيايي و سياسي اش جاي گيرد، بلكه مي طلبد جريان هاي مداوم انسان ها، عقايد و اشيا نيز شناخته شوند (همچنين جايگاه قوم نگار در ارتباط با همه اين امور). براي مدتي در نظريه قوم نگارانه شاهد چنين رويكرد جاه طلبانه اي بوديم. (نك: كليفورد، 1997؛ هنرز، 1992) در نظريه رسانه اي و بحث بِرد6 درباره «قوم نگاري فرصت جويانه»7 (2003) مي توان نفوذ انديشه هاي ماركوس را ـ به طور برجسته، ولي نه انحصاري ـ ديد؛ بحثي كه به دنبال لحظاتي از تعامل رسانه اي ـ فرهنگي است. نفوذ انديشه هاي ماركوس در مفهوم كولدري8 از «قوم نگاري گذرا»9 نيز به چشم مي خورد؛ مفهومي كه بازتوليد و مشروعيت قدرت رسانه اي در فرآيندها، بيان و تعامل اجتماعي روزمره را پي گيري مي كند. (2003)
چنين به نظر مي رسد كه قوم نگاري مصرف رسانه اي، درگير تحليل چندلايه اي است؛ فعاليتي كه ناممكن به نظر مي رسد. در مطالعات قوم نگاشتي، دربرگيري فاكتورهاي برجسته و صنعتي (مانند گستره اي از محصولات رسانه اي كه در هر زمان براي دانش آموزان در دسترس است) هرگز امكان پذير نيست ـ يا حتي لزوماً مطلوب نيز نيست. با وجود اين، اگر بپذيريم امور سياسي و ساختاري در فرآيندها و تعاملهاي اجتماعي روزمره تجلي مييابند و از اين طريق بازتوليد مي شوند، اينكه مي توان امور جهاني را از طريق امور محلي شناخت، تحقيق قوم نگاشتي بيشتر قابل كنترل خواهد بود. به طور خلاصه، شناخت امور كلي، تابع امور جزئي است. (كولدري، 2000: 197) در ادامه روش هاي كاربردي بررسي برخي از لايه هاي پيچيده مؤثر در جريان تحقيق، همراه با مجموعه اي پيشنهادي از روش هاي پيشنهادي تحقيق، بررسي خواهند شد، ولي پيش از هر چيز اهميت گفتار روزمره را بررسي خواهيم كرد.

// مصرف رسانه اي، تعامل اجتماعي و بينامتنيت1 در زندگي روزمره

همان گونه كه شاون مورِس2 اشاره دارد، صنعت رسانه اي، «جرياني مداوم از مطالب نمادين در اختيار بينندگان قرار مي دهد تا به واسطه آنها به درك و احساسي از خود برسند و هنگامي كه سوژه هاي اجتماعي به دنبال هويت ها و سبك هاي زندگي شخصي هستند، با جريان تصويرها و صوت ها، خلاقانه برخورد مي كنند.» (2000: 139) نگارنده معتقد است مفهوم «شيوه زندگي»3 بايد مكمل مفاهيم قديمي تر جامعه شناسانه مانند طبقه اجتماعي باشد، نه اينكه جاي گزين آنها شود. وي همچنين با نظر مورِس (و ديگراني مانند نظير چاني، 2002) در اين باره موافق است كه پخش برنامه هاي راديويي ـ تلويزيوني و ديگر حوزه هاي فرهنگ رايج و رسانه ها، منابع چشمگيري براي تعامل اجتماعي روزمره ارائه دادهاند و به عنوان شاخصي براي سليقه و هويت عمل مي كنند. در اين ميان، تأييد يا اختلاف نظر درباره روابط قدرت ميان مردم در بطن بافت هاي محلي ويژه نيز در نظر گرفته شده است.
ازاين رو، شايد يكي از نقاط شروع، به كارگيري روش هاي قوم نگاشتي به منظور آشكارسازي و بررسي لحظه هايي از تعامل اجتماعي است؛ تعاملي كه فرهنگ رسانه اي شكل مي دهد، مانند آنچه در آغاز اين مقاله آن را توصيف كرديم. به اعتقاد پترسون،4 «مفاهيم درون متني رسانه اي مانند به هم آميختن گفت وگوها، هنجارها يا ديگر نمادها با گفتار و كردار روزمره، نكات بسياري براي آموزش به ما درباره چگونگي توجه افراد به متون رسانه اي و روش ورود رسانه ها به هنجارهاي زندگي روزانه دارد». (نك: پترسون، 2005: 130)
در حاليكه مفهوم درون متني را به طور گسترده، محققان رسانه اي به عنوان مشخصه اي از متن مطالعه مي كنند، به جايگاه آن به عنوان يك استراتژي تعاملي كمتر توجه شده است. حجم فزاينده اي از تحقيقات آكادميك، به تعامل آن لاين كاربران رسانه اي جديد پرداخته اند. نمونه آن، برخي مطالعات ارتباطاتي درباره متون رسانه اي است كه طرفداران آنها در چت روم هاي اينترنتي انجام مي دهند. (نك: بايم، 2000 و 2005)
همچنين مطالعاتي درباره حالت هاي زباني به كار رفته در متون چاپي و برنامه هاي راديو ـ تلويزيوني انجام شده است و برخي از آنها «تأثير رسانه ها بر زبان» را بررسي كرده اند. (آيچسيون و لويس، 2003) با اين حال، آنچه در وهله نخست در اين تحقيق ارائه مي شود، توجه به اهميت رسانه ها در بحث ها و عملكردهاي هويتي زندگي روزمره است، نه شناخت نتايج زبانشناختي ناشي از تماس با رسانه ها.5
در تلاش براي بررسي كارآيي منابع رسانه اي به منظور تأييد و بحث در مورد جايگاه فرد در موقعيت هاي متفاوت، پروژه U.C.C.I از مطالعات زبان شناسي اجتماعي كمك مي گيرد؛ مطالعاتي كه وجود هم زمان و روابط دروني ميان هويت هاي گفتماني6 (تعاملي)،7 هويت هاي نهادينه شده8 و هويت هاي انتقالي9 (پنهاني)10 را تشخيص ميدهند و باز مي شناسند. (زيمرمن، 1998)
با توجه به «مفهوم سرمايه فرهنگي بورديو»،11 (1984) مي توان نياز كاربر به دانشي از منابع مناسب در زمينه فرهنگ رسانه اي و همچنين روش و زمان به كارگيري آن را درك كرد. استفاده از اين دانش، حتي اگر از روي عادت و بدون انعطاف پذيري باشد، ماهيتي هدف مند دارد.
همچنين مخاطب به منظور تفسير اين منابع، به دانشي فرهنگي نياز دارد (هرچند ممكن است معاني را همواره ارائه شونده و مخاطب به اشتراك نگذارند). پترسون پنج حوزه فعاليت بينامتني را چنين برمي شمرد:
1. عملكرد درون متني: بازتوليد متون رسانه اي در گفتمان اجتماعي؛
2. دانش پيرامتني:12 دانشي درباره متون رسانه اي كه شخص، آن را وارد مرحله دريافت رسانه اي و عملكرد بينامتني مي كند؛
3. كنش متن محور:13 تفسير متن به وسيله شناخت روابط بينامتني نظير ژانر؛
4. گفتمان فرامتني:14 گفتماني كه درباره متون رسانه اي و رفتارهاي متني افراد اظهارنظر مي كند،
5. توليد پيشا متني:15 خلق متوني جديد از بطن عناصر متون رسانه اي.
توجه به آن دسته از رسانه ها و فرهنگ رايج كه در دسترس فرد قرار دارد، پراهميت تر است. در اينجا موضوع هاي سرمايه اقتصادي و انتخاب بازار همراه با عناصر جمعيت شناختي مانند موقعيت جغرافيايي، منزلت اجتماعي خانواده و مواردي از اين دست، مهم به نظر مي رسند. فرصت هاي درون متني امكان بررسي هويت و مصرف رسانه اي را فراهم مي آورند، ولي بايد از اين لحظات گذرا فراتر رويم و آنها را با عناصر سياسي ـ اقتصادي اشاره شده در بخش پيشين و همچنين تفصيل از چگونگي درگيري سوژه با فرهنگ رسانه اي مرتبط سازيم. اين كار تا با بهره گيري از مصاحبه و پيمايش و نيز بررسي عملكرد رسانه اي در يك دوره زماني، ممكن است.
در اينجا به كارگيري روش هاي قوم نگارانه، مهم و اساسي است؛ زيرا نه تنها محقق ضمن تلاش براي درك منظور افراد، با تحليل تفسيري سر و كار دارد، (گيدنز، 1975) بلكه از راه تحليل الگوهاي هر يك از فرآيندهاي روزمره در جست وجوي درك يك موضوع برمي آيد. محقق با انتخاب يك شخص و يك دوره زماني مشخص به عنوان واحدهاي تحليل مي تواند انواع اشاره ها به موضوع هاي رسانه اي16 تكرار شده در يك دوره زماني، تنوع در شرايط متفاوت و نيز انسجام روايي17 در اشاره ها (در صورت وجود) را در نظر گيرد. ازاين رو، مي توان «روايت هاي مطرح شده درباره خويشتن»18 (گيدنز، 1991؛ فينگان، 1997: 65 ـ 112) و «منابع»19 تكرار شده (هرمس، 1995) را تحليل كرد؛ تحليل روايت ها و منابعي كه افراد مي توانند در ساختارهاي نهادي متفاوت همراه با تحليل اثر رسانه ها در اين ساختارها ارائه دهند. به منظور بررسي لايه هاي مختلف تحقيق، به برخي از اهداف و روش هاي پروژه تحقيقاتي U.C.C.I اشاره خواهيم كرد.

// الگوهاي تحقيقاتي در حال توسعه: يك مطالعه موردي

همان گونه كه در مطالب پيشين گفتيم، بايد مصرف رسانه اي را در پيوند با ديگر حوزه هاي زندگي روزمره در نظر گرفت؛ مصرف رسانه اي را نمي توان بدون توجه به عوامل پيراموني درك كرد. قوم نگاري فرصت جويانه، يكي از ابزارهاي تحقيق در مورد مصرف گرايي است. (برد، 2003) ابزاري كه هنگام مصرف رسانه، روي لحظه هاي تعامل تمركز مي كند. پروژه U.C.C.I با در اختيار داشتن گروهي تحقيقاتي كه هر يك از اعضاي آن در رشته اي خاص تخصص دارند (از زبان شناسي اجتماعي و آموزش گرفته تا مطالعات رسانه اي و فرهنگي) و با به كارگيري روش هاي تحقيقاتي چند لايه اي بايد شواهدي تجربي درباره معناي مصرف رسانه اي در سطحي از تقابل با روابط اجتماعي ارائه دهد.
حوزه مطالعاتي قوم نگاشتي كنوني، دربرگيرنده يك مطالعه موردي دو ساله در دو كلاس درسِ يك مدرسه راهنمايي چندقوميتي است. در ادامه، گروهي از دانش آموزان چهارده و پانزده ساله در يكي از مدارس جامع لندن را انتخاب كرده و از مشاهده مشاركتي، ميكروفن هاي بي سيم و مصاحبه براي گردآوري داده هاي تحقيقاتي بهره گرفته ايم. اين روش ها ديدگاهي به شدت عميق درباره زندگي روزمره توليد مي كند و نيز براي جامع تر كردن اين تحقيق، از مستندات رسانه اي، سياسي و مدرسه اي كمك مي گيرد. به طور كلي، تحليل از سطح كلان ـ خرد گذر مي كند و به بررسي اين موارد مي پردازد: تعاملهايي كه به واسطه آنها معلمان يا دانش آموزان با فرهنگ رايج و رسانه ها (و نيز قوميت) پيوند مي خورند؛ توضيح اجتماعي رفتارهاي فرهنگي عامه پسند؛ رابطه ميان رفتارها و بازنمايي آنها در گزارش هاي محلي و برنامه تحصيلي و گفتمان سياسي. (رَمپتون و همكاران، 2005)
در اين پروژه، روشي تركيبي به كار گرفته شده است و دركي لايه اي از اهميت مصرف فرهنگ رايج در تعامل ها و فرآيندهاي اجتماعي مشاركت كنندگان نوجوان ارائه داده مي شود. چنين چيزي در مرحله نخست، با مقايسه انواع مطالب تحقيقاتي به دست آمده از هر يك از روش ها و سپس با در نظر گرفتن جريان همراهِ روابط ميان محقق و موضوع تحقيق ترسيم مي شود. در اينجا تمركز بر روش هاي تجربي اصلي است:
الف) مشاهده مشاركتي و گردآوري يادداشت هاي محيطي؛
ب) صداهاي ضبط شده دانش آموزان نوجوان در جريان مشاركت در كلاس هاي درس و فعاليت هايي كه در زمان استراحت انجام مي دهند (صداي هر يك در دوره زماني سه روزه و در هريك از دو مرحله تحقيق ضبط شده است)؛
ج) پخش مصاحبه ها، به گونه اي كه قسمت هاي انتخابي صداهاي ضبط شده، براي مشاركت كنندگان پخش مي شود تا توضيح ها و نظر هاي آنها دوباره ضبط شود؛
د) مصاحبه هاي يك به يك متشكل از محقق و دانش آموز.
رهبر گروه تحقيق با مشاهده مشاركتي و يادداشت برداري در محيط، ديدگاهي درباره فرآيندهاي نهادي وسيع تر، موضوع ها و رويدادهاي زندگي روزمره در مدرسه ارائه مي دهد و نيز توضيح ها و تفسيرهاي جهت دار در اختيار ديگر اعضاي گروه تحقيقاتي مي گذارد و در پايان، «توصيفي نهايي»1 به دست مي آيد. (گيرتز، 1975) محقق براي تسهيل روابط با مشاركت كنندگانِ در تحقيق، هر روز حضور دارد و اين امر موجب شكل گيري روابطِ ميداني مي شود و در ضمن محقق، مشاركت كنندگان اصلي را شناسايي و حمايت مي كند. همچنين استفاده فيزيكي از سخت افزارهاي رسانه اي مانند تلفن هاي همراه در محيط تحقيق ديده مي شود. مهارت هاي محققان در گسترش و هماهنگ سازي روابط با گروه آموزشي و دانش آموزان بسيار ضروري است.
در اين مرحله، دانش آموزانِ مورد نظر انتخاب شدند و با اجازه والدين و خودشان، ميكروفن هاي بي سيم به آنها وصل شد. محقق با گوش سپردن به صداي ضبط شده ميكروفن ها، به طور مخفيانه محيط را زير نظر مي گيرد و اگر دانش آموزان بخواهند چيزي را مخفي نگه دارند، تلاش آگاهانه نياز دارند، ولي مي توانند آزادانه، ميكروفن را خاموش كنند. البته چنين چيزي به ندرت اتفاق مي افتد. به ويژه كه، محرمانه بودن تمام مطالب ضبط شده، تضمين شده است. گاهي رفتار برخي از دانش آموزان از ميكروفن تأثير ميپذيرد، ولي همان گونه كه درباره هر يك از روش هاي تحقيق اجتماعي تجربي نيز صدق مي كند، حضور محقق، اثرگذاري هاي گريزناپذيري بر حوزه مورد مطالعه دارد و در تحليل نهايي بايد به آنها اذعان داشت. اين روش حضور به محقق اجازه مي دهد تا نقش خود را در مقام يك ناظر مشاركتي با دسترسي گسترده به تعامل ها ايفا كند.
فرآيند گوش دادن به صداهاي ضبط شده طولاني مدت (نود ساعت در وهله نخست)، نوعي از قوم نگاري رسانه اي شده2 است كه مي توان آن را به اشتراك گذاشت. به منظور گردآوري داده هاي كمّي تحقيق درباره فراواني و گستره انواع اشاره هايي كه افراد به رسانه ها و فرهنگ رايج دارند، اشاره هاي درون متني و تعامل هاي عملي، با استفاده از روش هاي زبانشناسي اجتماعي، تحليل و روايت و منابع تكرارشده، پيگيري خواهند شد و داده هاي تحقيق نيز به طور كلي نظرسنجي مي شوند. اين اندازه گيري، امكان انجام مقايسه هايي مفيد ميان دختران و پسران، ميان بافت هاي مدرسه اي متفاوت و چنين گزينه هايي را فراهم مي آورد، به گونه اي كه بر درك افراد اثر مي گذارد و راه رسيدن به ديدگاهي وسيع تر درباره مصرف رسانهاي نوجوانان را هموار مي كند.
اين فايل هاي ضبط شده، افزون بر اينكه دسترسي به شيوه هاي آميختن انواع گوناگون منابع و هنجارهاي فرهنگ رايج و رسانه اي با تعامل اجتماعي روزمره در مدارس را ممكن مي سازند، در كنار مصاحبه ها، امكان واكاوي رابطه ميان عمل و گزارش شخصي را نيز فراهم مي آورند. همچنين محقق به واسطه فايل هاي ضبط شده ميكروفن هاي بي سيم، درباره گفت وگوي غيررسمي و پشت پرده اي كه به طور معمول در تحقيقات انجام شده در مدارس يا در بين جوانان به دست نمي آيند، به شناخت ميرسد.
مصاحبه هاي پخش شده، بسته اي از مصاحبه به همراه فايل هاي ضبط شده هستند؛ آميزه اي از داده هاي اوليه تحقيق كه «به صورت طبيعي رخ مي دهند» و گزارش هاي ثانويه مشاركت كنندگان از اين داده ها. اين نشست ها، مشاركت كنندگان را تشويق مي كند تا بخش هايي از زندگي روزمره خود را كه برايشان جذاب است، براي گروه تحقيقاتي بيان و آنها را ارزيابي كنند. پخش مصاحبه ها، شناخت برخي ابزارهاي معناساز و عقايد محلي مشاركت كنندگان را نيز براي محقق فراهم مي آورند. در واقع، اين جلسه ها فرصتي براي دانش آموزان است تا با گوش دادن به فايل هاي ضبط شده خود و شناخت بهتر حوزه هاي مورد علاقه محقق، هرچه بيشتر در پروژه مشاركت كنند.
مصاحبه هاي نيمه رسمي در تقابل با فايل هاي صوتي ميكروفن هاي بي سيم، داده هايي را نشان مي دهند كه دانش آموزان به طور معمول در فعاليت هاي روزمره خود درباره آنها صحبت نمي كنند. اين مصاحبه ها فضايي براي اظهارنظر دانش آموزاني فراهم مي آورند و آنها در جريان ضبط صدا با ميكروفن هاي بي سيم معمولاً ساكت هستند. همچنين به دانش آموزان اين اجازه را مي دهند تا از جنبه هاي تازه اي به موضوع بنگرند. در واقع، پرسش هاي مصاحبه در پي آنند تا گزارش هايي بر اساس تعامل تهيه كنند، چنان كه در نتيجه، انتظارات هنجاري، قضاوت هاي اخلاقي و نسبت دادن هاي به خود و ديگران در مقايسه با آنچه در فايل هاي صوتي ضبط شده به دست آمده است، بيشتر بودند و صريح تر عنوان شدند.
چنين موقعيتي به ما اجازه مي دهد تا به گفتمان هايي وسيع تر دست يابيم؛ گفتمان هايي كه مشاركت كنندگان، خود را به آنها نزديك مي سازند يا از آنها فاصله مي گيرند. در حالي كه ميكروفن هاي بي سيم، داده هايي درباره پيوند فرهنگ رايج و رسانه ها با تعامل هاي روزمره به دست مي دهند، مصاحبه ها اين امكان را فراهم مي آورند تا پرسش هاي مانند «چه / كجا / كي» و چرا نوع خاصي از محصولات فرهنگ رايج و رسانه اي را مصرف مي كنيد؟ را از دانش آموزان بپرسيم. اين موضوع ها، دغدغه هاي اصلي مطالعات مصرف رسانه اي را شكل مي دهند و اطلاعات به دست آمده، مكمل داده هايي هستند كه از راه ميكروفن هاي بي سيم گردآوري شده اند. همچنين مصاحبه ها با فراهم آوردن امكاني براي بافت سازي3 وسيع تر، ديدگاهي درباره زندگي دانش آموزان در خارج از محيط مدرسه، در اختيار محقق قرار مي دهند. با وجود اينكه دانش آموزان كنترل زيادي بر برنامه و دستور كار مصاحبه ندارند ـ آن گونه كه در جريان ضبط ميكروفن هاي بي سيم بر موضوع كنترل دارند ـ در جريان مصاحبه به طور موقت مي توانند به اختيار خود، دنياهاي روزمره شان را نمايان كنند.
از سوي ديگر، مصاحبه با گروه آموزشي در گفتمان هاي آموزشي و دريافت هاي دانش آموزان و كلاس هاي درس نقش دارد و ابزاري است براي واكاوي گفتمان هاي نظارتي4 كه دانش آموزان را احاطه كرده اند. يكي ديگر از روش هاي مورد استفاده، مطالعه تفسير تعاملهاي كلاسي ميان معلمان و كاربران در قالب گروه متمركز بود. در حالي كه قوم نگاري دانش آموزان، اصلي ترين فعاليت تجربي پروژه حاضر را شكل مي دهد، بررسي دريافت هاي معلم به ما اين اجازه را مي دهد تا مطالعات موردي را در حوزه هاي گسترده تري جاي دهيم و حساسيت مطالعه نسبت به ديدگاه هاي كاربر را بالاتر ببريم. همچنين گفتمان هاي متضاد يا تقويت كننده اي كه از داده هاي تحقيقاتي مستند درباره مدارس، برنامه درسي و سياست آموزشي سربر مي آورند و نيز گزارشهاي رسانه اي همزمان درباره تعليم و تربيت، قوميت و فرهنگ عامه، در نظر گرفته خواهند شد. (رمپتون و همكاران 2005)

// بررسي الگوي تحقيق و پرسش هاي تكميلي

پيش از جمع بندي بحث، پرداختن به موضوع هايي كه الگوي تحقيقاتي ما به آنها اشاره خواهد كرد، مفيد به نظر مي رسد؛ هرچند اين الگو به طور مستقيم، شاهدي تجربي براي آنها ارائه نمي دهد. فراتر از آنچه در مطالب پيشين گفته شد، بايد روش هاي تحقيقي به كار گرفته شوند؛ روشي كه در پروژه هاي بعدي نيز ممكن باشد و البته بتوان در مطالعات ديگران نيز يافت.
از نظر مطالعات رسانه اي، نبودن تحليل متني، مهمترين ضعف در تحقيق اوليه ماست. دسته بندي گسترده منابع رسانه اي (و نه فقط بر مبناي گونه هاي فن آوري همچون تلويزيون، موسيقي، بازي هاي رايانه اي و غيره) با پيمايش ما مرتبط خواهد بود. در ارزيابي عملكردهاي هويتي سوژه ها در اين تحقيق، اطلاعات مربوط به ژانرها (براي نمونه، دسته بندي هاي مختلفِ موسيقي) كارآيي خواهند داشت، ولي چنين كاري چندان نيازمند تحليل متني دقيق نيست. در واقع، به دنبال تيپ بندي افراد بر اساس سبك خاص زندگي آنها نيستيم، ولي بر آنيم تا سازوكار عملكرد مستمر هويتي جوانان را با توجه به مصرف رسانه اي نشان دهيم. همان گونه كه بحث شد، در اينجا تأكيد بر بررسي نقش مصرف رسانه اي در ارتباط با ديگر فرآيندهاي روزمره است، نه رابطه ميان متن و مصرف كننده.
همچنين قصد نداريم در وهله نخست بر انگيزه هاي مصرف رسانه اي خاص تمركز كنيم؛ هرچند دغدغه ما درباره ارزش نمادين و كاربردي كالاهاي رسانه اي براي اين حوزه تحقيقاتي نيز كاربردهايي دارد. مطالعاتي كه به بررسي انگيزه هاي مصرف گرايي مي پردازند، از تحقيق در عرصه بازار مصرفي و نيز ديدگاه هاي روان كاوانه سرچشمه گرفته اند. (نك: بلك و همكاران، 2003: 51 ـ 326؛ جاكوژينسك و هيفل، 2004) با وجود اين، چنين انگيزه هايي را خيلي ساده تر مي توان در مطالعه رفتار طرفداران و كلكسيون دارها اِعمال كرد تا اينكه بخواهيم آن را در اشاره هاي تعاملي سوژه هاي مورد مطالعه كه متنوع و گذرا نيز هستند، بگنجانيم.
بنا بر مطالب پيشين، برخي مسائل اقتصادي ـ سياسي نيز در بررسي ما از فرآيندهاي اجتماعي خرد تشريح خواهند شد. در پروژه U.C.C.I، انجام پيمايشي درباره كالاهاي رسانه اي در دسترس براي سوژه هاي مورد مطالعه پيشنهاد شده است تا مصرف گرايي آنها را هرچه بيشتر با بررسي بازار پيوند دهد، ولي جدا از امكان انجام معنادار و عميقِ چنين كاري، اين گونه اطلاعات به طور مستقيم به پرسش هاي تحقيق ما پاسخ نمي دهند. چنان كه كه لاگي اشاره مي كند، «حتي اگر رسانه هاي جهاني اولويت كالاهاي در دسترس را مشخص كنند، در نهايت، پي آمدهاي حضور مشترك همه موارد، مفاهيم و سليقه ها را شكل مي دهد.» (لاگي، 2006: 111) مقايسه يافته هاي تحقيق حاضر با يافته هاي ما از مطالعه اوليه، مقايسه دوره تاريخي كوتاه مدتي1 را ارائه مي دهد، ولي يك ديدگاه فراگيرتر از نظر تاريخي، نيازمند دسترسي به مطالعات مشابه صورت گرفته در گذشته است.
آگاهي دانش آموزان از صنايع رسانه اي، پرسش هاي جذابي را درباره مفاهيم رسانه اي ايجاد مي كند و موضوع شايسته بررسي ويژه اي است كه مي تواند مكمل بحث كنوني باشد. با اين حال، در اين تحقيق ما به طور مستقيم به رابطه ميان مصرف رسانه اي دانش آموزان و مشاركت آنها در برنامه درسي و همچنين گفتمان هاي موجود در مورد موضوع آموزش، جوان و رسانه پرداختيم.
الگوي ارائه شده در اينجا مدعي جاي گزيني با رويكردهاي موجود در بطن مطالعات مصرف گرايي يا دريافت مخاطب نيست، ولي اين الگو، رويكردي مكمل ارائه مي دهد كه راه هايي تازه براي بررسي اهميت رسانه ها در زندگي افراد باز مي كنند.

// نتيجه گيري

مطالعه محيط مدرسه، كاربردهاي مهمي در عرصه تحقيقات آموزشي دارد، ولي در عين حال، به مطالعات فرهنگي و رسانه اي نيز مرتبط است. اگر بخواهيم زندگي جوانان ـ و نقش رسانه ها و فرهنگ رايج در آن ـ را بررسي كنيم، يكي از مكان هاي مهم براي مطالعه، مدرسه است؛ جايي كه بخش عمده اي از زمان جوانان در آن سپري مي شود و روابط و مسائل همسان در حوزه پيشرفت و هويت، در آن جريان دارد.
همه روش هاي تحقيق حاضر، فعاليت زياد و پيوسته دانش آموزان نوجوان، در گسترش ديدگاه هايي درباره خودشان و قضاوت درباره هويت ديگران نشان مي دهند. (گيدنز، 1991؛ فينگان، 1997) شيوه پيشبرد اين تحقيق هويت مدار، به ساختار تعاملي بستگي دارد (گفت وگو با دوستان، مصاحبه با محقق و ديگران)، ولي ساختارهاي طبقه بندي و پذيرش كه در كلاس هاي درس و خارج از آن وجود دارند، دوباره بحث و تأييد مي شوند، به ويژه از راه دسترسي فرد به مصرف گرايي، علاقه وي در اين زمينه و نمودي كه از مصرف گرايي ارائه مي دهد.
در مطالعات مصرف گرايي در كنار پرسش هايي مهم درباره اينكه با توجه به فرصت هاي بازار، چه كسي چه چيزي را و چه زماني مصرف مي كند، درباره اينكه پس از عمل ابتدايي مصرف نيز، چه رخ مي دهد، پرسش هايي مي توان تنظيم كرد. پس از خريد يك لباس، استفاده از سخت افزار رسانه اي، گوش دادن به موسيقي و...، اين فعاليت ها با زندگي روزمره در هم تنيده شده و از نظر فرهنگي شكل گرفته اند و شواهد زيادي دال بر اهميت مصرف گرايي در بطن تعامل هاي ميان فردي وجود دارد.
با در نظر گرفتن اهميت فرهنگ رايج و رسانه ها براي نوجوانان در پرورش و اجراي هويت مي توان با استفاده از الگوي قوم نگاشتي در تحقيق كه با تعامل اجتماعي روزمره درگير مي شود، اهميت اجتماعي مصرف رسانه اي و فرهنگ رايج را بررسي كرد. به طور خاص، الگوي چندلايحه اي و چندروشي، مانند آنچه در اين تحقيق ارائه شد، مفيد خواهد بود؛ الگويي كه مصرف گرايي را به عنوان فرآيندي اجتماعي و پيچيده بررسي مي كند و بر فعاليت هاي روزمره و مكان مند، هم در جريان و هم فراتر از لحظه مصرف تمركز مي شود.

// مناسبت‌های مرتبط با مقاله



/// مقالات