آموزش مهارت حل مسئله به كودكان در یادداشت های شما ذخیره شد. توجه داشته باشید که یادداشت ها موقت بوده وبعداز خروج شما حذف خواهد شد.

آموزش مهارت حل مسئله به كودكان

مقاله تأليفي

فصل‌نامه علمي ـ تخصصي كودك، نوجوان و رسانه
سال اول، شماره 1 ـ 2، تابستان و پاييز 1390
صفحات 80 ـ 99
احمد آقاجاني1
چكيده
آموزش مهارتهاي زندگي، امروزه در رأس اهداف نظام‌هاي آموزشي كشورهاي مختلف قرار گرفته است. در اين ميان، آموزش مهارت «حل مسئله»، به عنوان يكي از بنياديترين مهارتها، اهميت و جايگاهي ويژه دارد. در اين نوشتار درباره «تربيت عقلي» به عنوان مهم‌ترين هدف آموزش و پرورش و شرايط لازم براي آن بحث شده و سپس تعريف مسئله و ويژگي‌هاي مسئله مطرح گشته است. همچنين مهارتها و راهبردهاي عمومي حل مسئله شامل درك مسئله، برنامه‌ريزي براي عمل، انجام عمل و بازنگري موقعيت و عوامل مؤثر در موفقيت در حل مسئله از جمله نگرش، توانايي شناختي (دانش، حافظه، فراشناخت) و تجربه و نيز موقعيت‌هايي كه ايدههايي براي تجربه كردن را دربردارند، مانند خانه، مدرسه، محله، حوادث روزمره و مناسبتها مورد توجه واقع شدهاند. در ادامه، انواع حل مسئله شامل حل مسئله «هم‌گرا» و «واگرا»، پي‌آمدهاي مثبت حل مسئله و موضوع «رسانه وآموزش حل مسئله» مورد بحث قرار گرفته و در پايان، راهكارهايي عملي براي پرورش كودكان مسئله‌گشا بيان شده است.

كليدواژگان
آموزش كودكان، مهارت حل مسئله، رسانه و مهارت حل مسئله.

// مقدمه

در دوره پيش‌مدرن زندگي انسان، سطح دانايي و توانايي افراد بسيار پايينتر از امروز بود. همه چيز از جمله فراگيري دانش و مهارتهاي لازم براي زندگي، به طور طبيعي و غريزي، جريان خود را طي ميكرد؛ زيرا تغييرات شـرايط و موقعيت‌هاي زيستن، چنان آرام بود كه همين كه كودكي در خانه، كوچه، مزرعه، كارگاه كوچك پدر و ديگر مكان‌ها به بازي و كمكم به مشاركت ميپرداخت، خود به خود، زيستن را ميآموخت و شرايط زندگي بزرگ‌سالياش چندان با شرايط زندگي والدينش متفاوت نبود كه به آموزش طراحي شده و ويژهاي براي كسب «مهارت‌هاي زندگي»1 نياز باشد. اگر آموزشي نيز در كار بود، بيشتر بر متوني مبتني بود كه چندان با موقعيتهاي حقيقي زندگي مرتبط نبودند و فقط جنبه دانش‌افزايي داشتند. به تدريج كه موج مدرنيته زندگي را به گونهاي روزافزون و همه جانبه فرا گرفت، ديگر رويكرد «آموختن براي دانستن» كافي نبود، بلكه «آموختن براي به كار بستن» جاي‌گزين آن شد. براي مثال، آموزش‌هاي فني و حرفهاي بر اساس اين رويكرد به وجود آمدند، ولي پس از آن، به دليل پيچيدهتر شدن زندگي، اين رويكرد نيز ناقص و ناكارآمد مينمود. بنابراين، «آموختن براي زيستن» به عنوان نگاهي نو نهادينه شد؛ يعني براي زندگي كردن، در ابعاد گوناگون به آموزش نياز است. سپس در عصر ارتباطات، «آموختن براي با هم زيستن» حاكميت يافت تا انسان بتواند افزون بر داشتن يك زندگي بالنده فردي در كنار هم‌نوعان جهاني خود، در جامعه بزرگ بشري، زيستي منطقي و مبتني بر احترام متقابل داشته باشد.
در پي اين تغييرهاي تئوريك، تحولات گسترده‌اي در اهداف، محتوا، روش‌ها و ابزارهاي آموزشي ايجاد شد؛ از جمله، آموزش «مهارت‌هاي زندگي» به كودكان و نوجوانان، به عنوان يك ضرورت مطرح شد، به گونه‌اي كه آنها را براي زيستن و باليدن در فضايي آماده كنند كه با فضاي زندگي نسل پيش از آنها تفاوتهاي بسياري دارد. يكي از اين مهارتهاي زندگي، مهارت «حل مسئله»2 است. توانايي كودك در به كارگيري تفكر براي حل مسئله، كليد موفقيت در زندگي او خواهد بود. منافع زودرس بسياري نيز در گرو اين حقيقت هستند كه كودكان را مسئله‌گشا تربيت كنيم. فعاليت‌هاي ناظر به حل مسئله، موجب تحريك و توسعه مهارتهاي مربوط به تفكر و استدلال ميشود. اين فعاليتها دانش كودك را درباره ارتباطها و امور، واقعي و كاربـردي ميكنند. در اين نوشتار، تلاش شده است مهارت حل مسئله و اصول آموزش آن با رويكردي رسانهاي معرفي شود.

// تربيت عقلي1

در جامعه به افراد بسياري بر ميخوريم كه با وجود موفقيت در امتحانات مدرسه و دانشگاه و كسب نمرات خوب و رتبههاي ممتاز، در رويارويي با مسائل و مشكلات زندگي خانوادگي، اجتماعي، شغلي و مانند آن موفق نيستند. آنها مسائل رياضي و فيزيك را به خوبي حل ميكنند؛ اين مسائل، مسائلي هستند كه موقعيتي را با دقت تعريف و تعيين كردهاند و يك پاسخ يا دامنـــهاي از پاسخها درست و بقيه غلط هستند. اما بايد ديد چقدر اين‌گونه مسائل، به مسائل زندگي شباهت دارند؟ آيا برخورد درست و غلط با مسائل زندگي به اين روشني است؟ آيا چنين روشي ميتواند موجب شكفتگي شخصيت شود و يك فرآيند عقلي فـعال و خود پيرو2 در افراد پرورش دهد؟
در مدرسه سنتي، مقدار قابل توجهي از اطلاعات به شاگرد عرضه و موقعيت به كار بردن آنها در مسائل و تمرينهاي متنوع براي وي فراهم مي‌شود. بدين ترتيب، در اين مدارس فكر كودك را «تزيين» ميكنند و آن را به اصطلاح، تحت يك نوع «ورزش فكري» قرار مي‌دهند كه به ظاهر، به منظور تحكيم و گسترش فكر كودك است. در صورت فراموشي مطالب، فقط اين رضايت خــاطر فراهم است كه هوش به تمرين وادار شده است. در مقابل، طرفداران آموزش فعال معتقدند انسان به طور شخصي، طي تحقيق‌ها و پژوهشهاي آزادانه خويش و با كوشش ارتجالي3 (خودانگيخته) شناخت‌هايي به دست مي‌آورد كه بيشتر از روش مدرسه سنتي مي‌تواند آن را در خاطر نگــه دارد. اين امر به شاگرد امكان ميدهد روشهايي را فرا گيرد كه در تمام دوره زندگي مورد استفاده قرار گيرد و به طور مداوم، دامنه كنجكاوي را وسعت بخشد؛ بدون آنكه سرچشمه آن را بخشكاند. (پياژه، 1375: 80)
مسائل زندگي حقيقي بيشتر چند وجهياند و به روشني تعريف نميشوند، مانند: چگونه به درگيري ميان دو نفر پايان دهيم؟ چگونه خانه جديدي بخريم؟ يا درباره حرفه آينده خود تصميم بگيريم؟ چنين مسئلههايي به ندرت فقط يك راه حل يا راه حل نهايي دارند. اين‌گونه مسائل، اغلب، موضوع پژوهش آزاد قرار ميگيرند؛ پژوهش‌هايي كه در آنها روشي وجود ندارد كه تضمين‌كننده رسيدن به پاسخ صحيح باشد و فقط تعدادي پاسخ محتمل وجود دارد كه از ميان آنها مناسبترين پاسخ را به جاي پاسخ قطــعي برمي‌گزينيم.
زندگي يك فرآيند مسئلهگشايي است و هيچ پاياني براي مسئلههايي كه ابعاد زمان و مكان در آنها مهم است، وجود ندارد. مسائل زندگي باز پاسخ هستند؛ به اين معنا كه تنها كاركردشان، عملي كردن هدفهاست. بيشتر مسئلههايي كه كودك در مدرسه با آنها روبه‌رو ميشود، مسائل بستهاي است كه تمركز آنها روي يك پاسخ صحيح است. آن پاسخ‌ها بيشتر غير حقيقي و در عين حال واضح و روشن هستند. اين مسائل با تجربه كودكان و با جنبههايي از زندگي كه براي آنها بسيار ارزشمند است، ارتباطي ندارند؛ مانند علامت زدن در برابر يك گزينه صحيح كه با اين عمل، حل مسئله پايان مييابد. (فيشر، 1386: 174 و 175) پس كودك كجا بايد زندگي كردن بياموزد و به انساني عاقل و منطقي تبديل شود؟ اين چالشي بزرگ براي نظام‌هاي آموزشي به شمار ميرود.

// مسئله چيست؟

از ديدگاه پياژه،1 «مسئله»، به هم خوردن تعادل2 بين ارگانيزم و محيط است. در حقيقت، ارگانيزم به طور طبيعي، سازش3 طلب است؛ يعني ميخواهد ميان خود و محيط تعادل ايجاد كند. هرگاه شرايط محيطي تغيير كند، تعادل به هم ميخورد و مسئله ايجاد ميشود و فرآيند حل مسئله براي برقراري مجدد تعادل آغاز ميگردد. اين فرآيند؛ شامل دو فرآيند جزييتر و مكمل «درون‌سازي»4 و «برون‌سازي» است.5 منظور از درون‌سازي، كوشش ارگانيزم براي تغيير دادن و هماهنگ كردن واقعيت بيروني، مطابق با امكانات دروني است. در برخورد با هر مسئله (به هم خوردن تعادل)، نخست اين فرآيند فعال ميشود و چنانچه سازش برقرار نشد، برونسازي آغاز ميگردد؛ يعني امكانات دروني تغيير ميكند تا با شرايط بيروني انطباق حاصل گردد و تعادل ميان ارگانيزم و محيط، دوباره برقــرار شود و اين به تحول «ساخت ذهني»6 مي‌انجامد. (منصور، 1361) براي مثال، يك فرد فارسي‌زبان تا زماني كه در كشـوري فارسي زبان زندگي ميكند، با يك مسئله زباني روبه‌رو نيست، ولي اگر به كشوري عرب زبان مهاجرت كند، با مسئله زباني روبه‌رو مي‌شود. وي براي حل اين مسئله، نخست مي‌كوشد نيازهاي خود را از راه زبان فارسي برطرف سازد (درون‌سازي)، از فروشندهاي فارسي‌زبان خريد كند، دوستان فارسي‌زبان پيدا كند، ولي اگر در آن كشور، فارسي‌زباني نيابد، به يادگيري زبان عربي ميپردازد تا بتواند در آنجا سازش يافته و زندگي كند. (برون‌سازي)
يك مسئله، داراي موقعيت شروع (توصيفي از شرايط موجود)، موقعيت هدف (توصيفي از شرايط مطلوب) و يك مجموعه عملگرها (اصول يا رويههايي براي گذر از يك موقعيت به موقعيت ديگر) است. (آقازاده، 1388: 165) كارل دانكر7 معتقد است مسئله، زماني پديد مي‌آيد كه موجود زنده هدفي دارد، ولي نميداند چگونه به آن دست يابد. (همان: 165)

// فرآيندهاي حل مسئله

حل مسئلههاي گوناگون، نيازمند داشتن انواع راهبردها و مهارتهاي متفاوت است. دسته‌اي از راهبردهاي معيّن به شكل گسترده و مؤثر، به عنوان راه حل، براي بيشتر مسائل به كار مي‌رود، به عبارتي ميتوان گفت فرآيند حل مسئله، به چهار دسته تقسيم ميشود كه عبارتند از:

// 1. درك مسئله (تجسم و بازنمايي مسئله)

چسترون1 ميگويد: «اشكال در پي بردن به راه حل نيست، اشكال در درك نكردن مسئله است». (فيشر، 1386: 172) بيشتر كودكان به علت درك نكردن مسئله، در برخورد با نخستين مانع، شكست ميخورند. اين پرسشها مي‌تواند در اين زمينه مفيد باشد:
ـ دانستههاي ما كدامند؟
ـ مجهولهاي ما كدامند؟
ـ در جست‌وجوي چه نوع راه حلهايي هستيم؟
ـ چه چيز(هايي) مانع دستيابي ما به يك راه حل مي‌شود؟
بايد به كودكان كمك كرد تا بتوانند معنا و مفهوم مسئله را به زبان خود بيان كنند. (همان: 175) به اين كار بازنمايي مسئله نيز ميگويند؛ يعني تبديل مسئله مطرح‌شده به يك ذهن به صورتي قابل فهم. (آقازاده، 1388: 167) در برنامهريزي عصبي ـ زباني2 نيز در حقيقت، همين مهارت درباره مسائل روزمره به كار گرفته ميشود. از ويژگيهاي فرد ناموفق اين است كه نميداند چه ميخواهد، ولي فرد با نشاط و مؤثر، در برخورد با مسائل زندگي، يك خودگويي3 روان و روشن با خود برقرار ميكند.

// 2. برنامهريزي عمل (طراحي يا نقشه كشيدن براي حل مسئله)

كودكان براي اجراي يك طرح، بررسي راهبردها و با عجله نتيجهگيري نكردن، به تفكر سيستماتيك (نظام‌دار) نياز دارند. بسياري از آنها از رويكرد «اقدام سريع» براي حل مسئلهها استفاده يا به اصطلاح، تكانشي عمل ميكنند. افراد داراي سبك تكانشي، سريع پاسخ ميدهند و مرتب مرتكب اشتباه مي‌شوند. (كديور، 1382: 59) آنها يا حدس نسنجيده ميزنند يا تسليم اولين راه حل مي‌شوند.
افرادي كه قدرت مسئله‌گشايي قابل توجهي دارند، راه حلهاي آني را پيشنهاد نمي‌كنند و قضاوت خود را به تأخير مياندازند. به عبارت ديگر، آنها از سبك تأملي برخوردار هستند. سبك تأملي، نوعي از پردازش اطلاعات است كه در آن، يادگيرنده در جست‌وجوي پاسخ صحيح است، نه جواب دادن فوري به يك مسئله يا سؤال. (همان: 59)
اين راهبردها ميتوانند در رسيدن به مهارت «برنامهريزي عمل»، كمك‌كننده باشند:
همه عوامل را در نظر بگيريد: براي اينكه به يك راه حل مؤثر دست يابيد، بايد همه‌جانبه فكر كنيد و يك نماي كلي1 (چشم‌انداز) و جامع از موقعيت مسئله در ذهن ايجاد كنيد. هيچ چيز را ناديده نگيريد و هر جزء را در رابطه با ديگر اجزا در نظر بگيريد. هرگز عجله نكنيد.
به يك مسئله مشابه فكر كنيد: از تجربههاي گذشته خود استفاده كنيد. از مسائلي كه در گذشته تجربه كرده‌ايد، الهام بگيريد؛ چگونه موفق به حل آنها شديد؟ حل آن مسئله اكنون چه كمكي به شما ميكند؟
كودكان گاه تجربه‌هاي گذشته خود را به ياد نمي‌آورند. بنابراين، يكي از كمكهاي بزرگ‌سالان، آگاه كردن كودك از تجربه‌هاي خود است.
مسئله را ساده كنيد: مسئله را به مسائل كوچك‌تر تقسيم كنيد و به شيوه گام به گام آن را حل كنيد. بزرگ‌سالان ميتوانند به كودك براي تقسيم يك مسئله به مسئله‌هاي ريزتر كمك كنند. البته برخي از كودكان به راهنمايي بيشتر و برخي به راهنمايي كمتر نياز دارند و بايد مراقب بود راهنمايي از حد نياز فراتر نرود؛ زيرا در اين صورت زيان‌بار خواهد بود.
مسئله را الگوپردازي كنيد: با رسم شكل، استفاده از اشيا، جدول‌ها و عكس‌ها مدل محسوستري از مسئله را بازنمايي كنيد.
مسئله را يادداشت كنيد: براي اينكه افكار خود را فراموش نكنيد و بتوانيد بعدها نيز آنها را بازنگري كنيد، هم مسئله و هم راه حلهايي را كه به ذهنتان مي‌رسد، يادداشت كنيد؛ حتي اگر پيش پا افتاده به نظر ميرسند.
يكي از مشكلات آدمي، محدوديت در حافظه كوتاه‌مدت است. بايد كودكان را آموزش داد و تشويق كرد تا برنامههايشان را روي كاغذ بياورند و درباره آنها بحث كنند و درباره اين موارد بينديشند: تداركات اوليه طرح؛ لوازم مورد نياز براي اجراي طرح؛ چه كسي، در چه زماني و چگونه بايد طرح را اجرا كند و اقدامات به چه ترتيبي بايد صورت گيرد؟ اين‌گونه عمل كردن، كودك را به يك طراح تبديل ميكند. (فيشر، 1386: 112)

// 3. انجام عمل (اجراي نقشه)

هنگام اجراي راه حل مسئله، اين موارد ميتوانند به كودك براي كسب مهارت حل مسئله كمك كنند:
آنچه را كودك انجام ميدهد، با علاقه توصيف كنيد. گفت‌وگو با كودك در تمام كارهايش، نه تنها از فرآيند يادگيري حمايت ميكند، بلكه روش‌هايي را كه كودك مي‌تواند براي كنترل و بيان فعاليتهاي خود استفاده كند، مدل‌سازي ميكند. براي مثال، به كودك بگوييم: «به نظر ميرسد مانند يك كوهنورد عمل ميكني».
از كودك درباره كاري كه انجام ميدهد، بپرسيم. نكته مهم اين است كه بزرگ‌سالان نبايد تصور كنند كودك درباره آنچه انجام ميدهد يا خلق ميكند، آگاهي دقيقي دارد. در بسياري از اوقات، كارهاي كودك مانند «تيري در تاريكي انداختن» است يا راهي كه در تاريكي طي مي‌شود و فرد از تكرار آن مسير ناتوان است. گفت‌وگو با كودك، به وي كمك مي‌كند درباره كارهاي خود شناخت پيدا كند و راه حلهايي را كه رفته است، به عنوان ابزارهاي ذهني براي خود نگه دارد و در آينده نيز از آنها استفاده كند.
حمايت از فرآيند در زمان نياز: گاهي نياز است به كودك كمك شود تا واگراتر عمل كند و راههاي غير محتملتر را نيز در نظر بگيرد؛ يعني به او سرنخ بدهيم. (همان: 172)

// 4. بازنگري موقعيت (كنترل)

بازنگري، موجب كامل شدن برنامهريزي و فرآيند انجام كار ميشود. كودكان با نگاهي به گذشته ميتوانند ارتباط ميان مسئله با برنامه و راه حلهاي آزموده شده را دريابند. يادآوري گذشته، به بچهها كمك مي‌كند از تجربههاي خود نكتههايي را بياموزند و بعدها در زمان برنامه‌ريزي براي يك فعاليت، اين تجربه‌ها را به ياد داشته باشند.

// عوامل موفقيت در حل مسئله

در فرآيند حل مسئله به شكل موفق، سه دسته از عوامل با همديگر در تعامل هستند، اين عوامل عبارتند از:

// 1. نگرش1

بسياري از افراد همواره ميگويند: سخت است، نميشود، نميتوانم، اين افراد در حقيقت، نگرشي منفي به خود و مسئله دارند. نگرش شامل علاقه، انگيزه، اعتماد به نفس و چگونگي ديدگاه كودك به زندگي است. از ديدگاه افرادي كه در حل مسئله ضعف دارند، مسئله‌ها ناخوشايند و هراسناك هستند. آنها در بيشتر مواقع از رويارويي با مشكلات و حتي انديشيدن درباره آنها نيز خودداري ميكنند. اين افراد خود را به عنوان مسئله‌گشا قبول ندارند. آنها اين حقيقت را درك نمي‌كنند كه مسائل و مشكلات، بخشي عادي از زندگي هستند و در زندگي ما موانعي وجود دارد كه بايد بر آنها غلبه كنيم و شكافهايي هست كه بدون هيچ ابزار حمايتي بايد از آنها بگذريم. (فيشر، 1386: 175)
در مقابل، افرادي كه به مسئله نگرش مثبت دارند، مسائل را خود زندگي مي‌دانند، نه عارضه زندگي. ازاين‌رو، به مشكلات به عنوان فاجعه نمي‌نگرند. بنابراين، در رويارويي با مسائل، تفكرشان فعال ميشود، در حالي كه افراد داراي نگرش منفي، در برخورد با مسائل، دچار هيجان‌هاي منفي مانند ترس، خشم و عصبانيت مي‌شوند.

// 2. توانايي شناختي1

توانايي شناختي شامل دانش،2 حافظه3 و مهارتهاي فكري (فراشناخت)4 است. (همان: 176) اگرچه در سالهاي اخير، بسياري كوشيده‌اند نقش دانش را در حل مسئله كم‌‌رنگ جلوه دهند، ولي پژوهش‌ها نشان ميدهد دانش، موجب موفقيت در حل مسئله ميشود و به قول فردوسي «توانا بود هر كه دانا بود». كسب دانش به حافظه قوي نياز دارد. بيشتر مسائل ما با استفاده از حافظه و از راه يادآوري راه حل‌هاي مسائل مشابه، حل ميشوند.
دانش فراشناختي، آگاهي به چگونگي شناخت امور و فرآيندهايي است كه از راه آنها تفكر صورت ميگيرد. در حقيقت، فراشناخت به اطلاعاتي گفته مي‌شود كه فرد از نظام شناختي خود دارد. (كديور، 1382: 181) ميتوان گفت فراشناخت، «فكر كردن به فكر» است. كسي كه به مسيرهاي حل مسئله خود اشراف دارد و ميتواند بگويد «من چگونه مســئله حل ميكنم»، از دانش فراشناختي برخوردار است.

// 3. تجربه1

روش حل مسئله در حقيقت، نوعي آماده كردن كودك براي زندگي است. ازاين‌رو، كودك با بهرهگيري از تجربه‌ها و دانستههاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود ميانديشد تا مشكلي را كه با آن روبه‌رو شده است، به خوبي حل كند. (شعباني، 1382: 305 و306) ازاين‌رو، جاي جاي زندگي از جمله خانه، مدرسه، محله، مراسم‌ها و مناسبت‌ها ميتواند براي كودكان و نوجوانان بستر تجربه باشد.

// انواع حل مسئله

از معروفترين نظريههاي هوش، تئوري سه بعدي گيلفورد1 است. وي هوش را داراي ابعاد سه‌گانه «عمليات، توليدات و محتوا» ميداند. از عمليات‌هاي مهم هوش، تفكر يا حل مسئله است كه به دو روش «هم‌گرا» و «واگرا» صورت ميگيرد. (رابينسون، 1385: 72)

// 1. حل مسئله هم‌گرا

مسئله «تك پاسخي»،1 نيازمند توانايي پرداختن به كاري است كه حل مسئله هم‌گرا نام گرفته است. به گرد آوردن اطلاعات براي دست‌يابي به يك راه حل درست، حل مسئله هم‌گرا گفته ميشود. براي مثال، ماهيت مسئلهاي مطرح شده براي گروهي از كودكان پيش دبستاني را در نظر بگيريد. از كودكان خواسته مي‌شود بدون بلند شدن يا ترك كردن صندلي خود بكوشند شيئي را كه دور از دسـترس آنها قرار دارد، به دست آورند. دو عدد چوب بلند نيز در اختيار آنها گذاشته ميشود، البته طول هر يك از اين چوب‌ها آن‌قدر نيست كه بتوان به كمك آن شيء مورد نظر را به دست آورد، ولي اگر اين دو چوب به هم متصل شوند، كودكان ميتوانند به هدف خود برسند و اين تنها راه حل مسئله است.
مربي، كودكان را به سه گروه تقسيم ميكند: گروه اول اجازه دارند با وسايل حل مسـئله، پيش از پرداختن به تكليف، به طور آزادانه بازي كنند. گروه دوم، پيش از آنكه از آنان خواسته شود تا مسئله را حل كنند، شاهد حل مسئله به دست مربي بودند. سـرانجام به گروه سوم يا همان گروه كنترل، نه فرصت بازي داده شد و نه امكان مشاهده حل مسـئله به دست مربي. پس از اجراي آزمايش مشخص شد، كودكاني كه پيش از اين با وسايل، بازي كرده بودند يا حل مسئله را ديده بودند، از كودكان گـروه كنترل موفقتر عمل كردند، و جالب اينكه گروهي كه با وسايل بازي كرده بودند، از گروهي كه حل مسئله را ديده بودند، براي حل مسئله انگيزه بيشتري داشتند. (فرگاس، 1384: 287)

// 2. حل مسئله واگرا

مسئلههاي چند پاسخي،1 نيازمند استفاده از مهارتهاي حل مسئله واگرا هستند؛ يعني توانايي بسـط دادن تفكر و در نظر گرفتن راه حلهاي احتمالي، گوناگون است. براي مثال، ممكن است از كسي خواسته شود تا فهرستي از همه كاربردهاي احتمالي گيره كاغذ را به جز نگه‌داري يك دسته كاغذ، بيان كند. حل مسئلههاي واگرا، با فرآيندهاي مربوط به آفرينندگي ارتباط دارد، در حالي كه حل مسئله هم‌گرا با چگونگي عملكرد در آزمون‌هاي هوشي يا كلاسي مرسوم مرتبط است كه همواره پاسخي درست براي آنها وجود دارد. به هرحال تمايز ميان اين دو چندان ساده نيست. (همان: 288)

// پي‌آمدهاي مثبت حل مسئله

حل مسئله در حقيقت، مهارتي كلي است كه بسياري از ويژگيهاي مطلوب و مهارت‌هاي ريزتر، در درون آن نهفته است، به طوري كه با كسب اين مهارت، كودك و نوجوان، خود به خود به اين مهارت‌ها نيز مجهز ميگردد. از جمله آثار ياد شده مي‌توان به اين موارد اشاره كرد:
ـ چالش و انگيزش ايجاد ميكند.
ـ تجربه زباني را پرورش ميدهد.
ـ با نيازهاي كودك مرتبط است.
ـ براي يادگيري هدف ايجاد ميكند.
ـ يادگيري مستقل فكر كردن را شامل ميشود.
ـ موضوع مورد مطالعه را به هدف ربط ميدهد.
ـ شامل كارگروهي و مهارتهاي تعاملي نيز ميشود.
ـ برنامه‌ريزي و از قبل تفكر كردن را تشويق ميكند.
ـ با كاربرد دانش و مهارتها مرتبط است.
ـ مهارتهاي ارزيابي را پرورش ميدهد.
ـ اعتماد به نفس و كارايي را توسعه ميدهد.
ـ احساس ارزشمندي را تعميق و توسعه ميبخشد.
ـ با همه حوزه‌هاي يادگيري سر و كار دارد.
ـ مسئوليت‌پذيري را تقويت ميكند.
ـ مشاهده و فرضيه‌سازي را تشويق ميكند.
ـ ظرفيت تحمل استرس را بالا ميبرد.
ـ سؤال‌ها و موضوعات جديد را مطرح ميكند.
ـ نشاط را تقويت ميكند.
ـ مهارت‌هاي پژوهشي ايجاد ميكند.
ـ فرد را پذيرنده مسائل بار ميآورد.
ـ تجربه دست اول به بار ميآورد.
ـ زندگي فرد را پربار و جذاب ميكند. (فيشر، 1386)

// رسانه و آموزش حل مسئله

هرگاه از آموزش سخن به ميان ميآيد، خود به خود، مدرسه، كلاس، معلم و كتاب به ذهن متبادر ميشود. مدرسه به دليل برخي محدوديتها از جمله نمره‌محوري و اولويت ديگر استانداردهاي آموزشي، تعدد مواد درسي كه اهداف آيين‌نامه‌اي دارند، آموزش مهارتهاي اساسي براي زندگي را يا به فراموشي سپرده يا به حاشيه رانده است. براي مثال، درحال حاضر به طور رسمي، فقط يك درس اختياري با عنوان «مهارت‌هاي زندگي» در دبيرستانها وجود دارد كه آن نيز به روش صحـيح و اصولي و به وسيله افراد متخصص تدريس نميشود. بر اين اساس، رسالت آموزشي بخش اعظمي از اين مهارتها، به عهده رسانهها به ويژه پرمخاطبترين آنها؛ يعني تلويزيون است تا به عنوان مكمل آموزش رسمي عمل كند.
به نظر نوروزي، (1382: 62) «تلويزيون ميتواند بخشهايي از آموزش را به خود وابسته كند، ولي اينكه جانشين آموزش رسمي جامعه شود، شايد در دهه آينده هم براي مملكت ما امكان نداشته باشد». (شيخ الاسلامي، 1382: 27) به طور معمول، رسانه‌ها انتقال اطلاعات را از مسئوليت‌هاي خود مي‌دانند، در حالي كه آموزش فقط انتقال اطلاعات نيست. براي مثال، «آموزش حل مسئله» كه يك مهارت ذهني است، از راه «يادگيري مبتني بر مسئله»1 امكان‌پذير است.
مهارت تفكر، امروزه جزو مهارت‌هاي بنيادين زندگي به شمار ميآيد. ازاين‌رو، كتاب‌هاي درسي بايد دربردارنده اين مهارت‌ها باشند و اگر كتاب درسي دانش‌آموزان، عناصري از مهارت‌هاي تفكر را نداشته باشد، بايد منسوخ شود. (آقازاده، 1388: 175) بنابراين، آموزش حل مسئله فقط با شيوه مستقيم آموزش و دادن اطلاعات امكان‌پذير نيست. رسانه با محدوديت بزرگي به نام «عدم تمهيدات براي تعامل2 يادگيرنده» روبه‌روست. ازاين‌رو، انتقال اطلاعات به يادگيرنده صورت مي‌گيرد، ولي بازخورد از طرف او وجود ندارد. (گانيه، 1373: 382)
مسابقههايي كه در آنها پرسش‌ها فقط يك پاسخ از قبل تعيين‌شده دارند، فيلمها و برنامههايي كه نصايح و پندهايي در آنها نهفته است و اخبار و آگهيها اگرچه در جاي خود مفيدند، ولي هيچ يك براي آموزش يك مهارت پيچيده مانند حل مسئله مناسب نيستند، بلكه برنامههايي مناسب هستنـد كه در پايان، پرسش‌هايي را براي مخاطب خود ايجاد كنند، به گونهاي كه با پايان برنامه، يك جست‌وجوي پژوهشگرانه آغاز شود و جست‌وجويي را در پي داشته باشد كه به پاسخي معيّن بينجامد. براي مثال، يافتن پاسخ پرسش‌ها از كتابي مشخص و مانند آن كارساز نيست، بلكه جست‌وجوهايي مفيد هستند كه براي ارزيابي يافتهها، همچنان به تفكر خود مخاطب نياز داشته باشد؛ جست‌وجوهايي كه پاسخهايي داشته باشد كه به طور مطلق درست يا غلط نباشند تا مخاطب از مطلق‌انديشي دور شود و به انديشه‌اي سيال و منعطف دست يابد. اين‌گونه است كه فردي براي روبه‌رو شدن با مسائل زندگي آمادگي پيدا ميكند؛ مسائلي كه راه حل درست يا غلطي ندارند، بلكه هر راه حلي در بين مجموعه‌اي (نظامي) از واقعيت‌ها كارآمد و يا ناكارآمد است. در اين صورت، يك برنامه‌ساز در حقيقت، يك طـراح آموزشي است كه لازم است برنامهاي براي مخاطب خود كه معماگونگي آن، نه فقط رنگ و نوايش، مخاطب را جذب كند بسازد.
نكته مهم ديگري كه در رسانه بايد به آن توجه كرد، «كليت»3 مهارت‌هاست. نه تنها در محتواي برنامههايي كه با هدف آموزشِ مهارتها تهيه ميشود، بايد اصول رعايت شود، بلكه در همه برنامهها مانند فيلمها و سريال‌ها لازم است به اين اصول توجه شود. امروزه برنامههاي رسانهها واقعيتهاي زندگي مردم را منعكس ميكنند كه بسياري از اين واقعيتها پيـامهاي تربيتي جالبي ندارند. براي مثال، درباره مهارت حل مسئله، در بيشتر خانوادهها، والدين بخش عمده‌اي از مشكلات و موانع رشد و پيشرفت فرزندان را از سر راه بر ميدارند و كودكان و نوجوانان از اينكه به طور مستقيم با موانع و بحرانهاي زندگي روبه‌رو شوند، محروم مي‌شوند. همين محروميت از مشكلات واقعي و پيش‌دستي والدين براي حل مشكلات به جاي فرزندان، شرايطي را پيش ميآورد كه نسل جديد روز به روز وابسته‌تر، شكننده‌تر و پرتوقعتر از نسلهاي قبلي بار ميآيند. (كريمي، 1383: 195) حال اگر اين واقعيت در برنامهها منعكس شود و آگاهانه يا ناآگاهانه بر آن صحه گذاشته شود، بي‌شك، آثار سوئي بر جا خواهد گذاشت.

// راهكارهاي عملي براي پرورش مهارت حل مسئله در كودكان

براي پرورش مهارت‌هاي حل مسئله در كودكان و نوجوانان لازم است:
1. خطا و اشتباه را به عنوان جزيي از زندگي معرفي كنيم: چنانچه كودكان به شدت از اشتباه كردن بترسند، هرگز براي حل مسئله اقدامي نميكنند و آنها به تدريج، نه تنها از حل مسئله، بلكه از كل زندگي ميترسند؛ زيرا زندگي چيزي نيست جز مسائل پي‌درپي و انسان با حل همين مسائل، سطوح عميق بودن را تجربه ميكند.
2. از آرمان‌گرايي بپرهيزيم: بسياري از مسائلي كه در زندگي حقيقي وجود دارند، مانند مسائل داخل كتاب‌ها، راه حل‌هاي مطلقاً درست يا غلط ندارند؛ راه حلها روي پيوستاري از كاملا بي‌اثر تا كاملاً مؤثر قرار دارند، به گونهاي كه هر راه حلي نسبت به برخي راه حلها ضعيف‌تر است و از برخي ديگر قوي‌‌تر. حال اگر اطرافيان كودك هميشه راه حل‌هايي را كه كودك براي مسائلش به كار مي‌برد، با راه حلهاي قوي‌تر يا با مؤثرترين راه حل ممكن مقايسه كنند، كودك هميشه احساس شكست‌خوردگي مي‌كند و انگيزه و اعتماد به نفس خود را از دست مي‌دهد.
3. پي‌آمدهاي منفي و نامطلوب خطا كردن را از بين ببريم يا به حداقل ممكن برسانيم: از جمله پي‌آمدهاي منفي، آن سرزنش و تنبيه كودك است. با اين شيوهها هيچ‌گاه يك فرد خلاق و داراي قدرت حل مسئله تربيت نميشود.
4. كودكان را با مسائل بسياري روبه‌رو كنيم: از نخستين روزهايي كه كودك توان اثرگذاري بر محيط را به دست ميآورد، مانند توان حركت كردن، متناسب با سطح رشد او بايد مسائلي را سر راه او قرار دهيم تا او با آنها روبه‌رو شود و آنها را حل كند. البته بايد مراقب بود اين مسائل، بالاتر از تكاليف تكاملي1 نباشند.
5. تا حد امكان از دخالت در امور روزمره كودكان بپرهيزيم: حتي اگر ما نخواهيم براي كودك مسئله طرح كنيم، كودكان براي برآورده كردن نيازهاي روزمره خود، با مسائل متعددي روبه‌رو ميشوند و اگر ما بين كودك و مسئله سد نشويم و در اين رويارويي با مسائل، كودك را به خودش واگذاريم، قابليت‌هاي كودك براي حل مسئله شكوفا ميشود.
6. راهنمايي را به حداقل برسانيم: چنانچه در رويا‌رويي كودكان با مشكلاتشان به راهنمايي نياز بود، اين كار را به شكل حداقلي انجام دهيم و از راهنمايي‌هاي مو به مو خودداري كنيم.
7. مراقب عواطف خود باشيم: برخي والدين هنگامي كه كودك خود را در چالش با مشكلاتش مي‌بينند، احساساتشان برانگيخته ميشود و صبر و تحمل خود را از دست ميدهند و به عنوان محبت به كودك، در جريان درگيري كودك با مشكل دخالت مي‌كنند تا او را از مشكلات نجات دهند؛ غافل از اينكه با اين كار، از او موجودي ناتوان ميسازند.
آلن،2 انديشمند بزرگ فرانسوي مي‌گويد: «در حقيقت، خانواده نميگذارد كودك به حد كافي رشد كند. خانواده بد تعليم ميدهد و حتي بد تربيت ميكند؛ زيرا پاي مهر و محبت شديد را به ميان ميآورد. عشق بردباري ندارد. پدر به دليل محــبت خود، نمي‌تواند كودك را به قدر كافي به خودش واگذارد». (ژان شاتو، 1369: 343)

// نتيجه‌گيري

كودك انسان، در بدو تولد ناتوان‌ترين موجود است، به گونهاي كه براي پاسخ‌گويي به نيازهاي اوليهاش به مادر وابسته است و اين وابستگي تا مدت‌ها ادامه دارد. با اين حال، همين كودك، سرشار از تواناييهاي بالقواي است؛ از جمـله اين قابليتها مي‌توان به مهارت ذهني تفكر اشاره كرد كه به قول مولانا تنها مزيت انسان است:


اي برادر تو همه انديشهاي

مابقي خود استخوان و ريشهاي

گر بود انديشهات گُل، گُلشني

ور بود خاري، تو هيمه گلخني


تفكر، پرورش نمييابد مگر با حل مسئله و زندگي انسان نيز به طور معمول سرشار از مسائلي است كه هر يك فرصتي است براي انديشه‌ورزي و رشد، به شرط اينكه محيط كودك، بستر مناسبي براي اين بالندگي باشد. از جمله اين عوامل، مي‌توان به محيط، خانواده، مدرسه و رسانه‌ها اشاره كرد كه هر يك، در صورتي كه اصولي رفتار كنند، ميتوانند نقش مؤثري در شكوفايي استعدادهاي مسئله‌گشايي كودك ايفا كنند و اگر اصول را رعايت نكنند، چه بسا خود به يك مانع براي رشد تبديل شوند.
هر يك از عوامل بايد در قالب يك عملكرد سيستمي، به طور مكمل با ديگر عوامل عمل كنند. اگر هر يك از آنها به تنهـايي و بدون توجه به اينكه عوامل ديگر چه مي‌كنند و چگونه عمل مي‌كنند، رفتار كنند، در بسياري از اوقات، موازي كاري يا حتي متناقض كاري صورت مي‌گيرد كه موازي‌كاري، موجب اتلاف منابع مي‌شود و متناقض‌كاري، جريان تربيت را از هدف دور مي‌كند و به قول مولانا:

گفت هر دارو كه ايشان كردهاند

آن عمارت نيست، ويران كردهاند

// منابع

آقازاده، محرم، (1388)، روش‌هاي نوين تدريس، تهران، آييژ.
براهني، محمدنقي و همكاران، (1369)،‌ واژه‌نامه روان‌شناسي، تهران، فرهنگ معاصر.
بلخي، مولانا جلال‌الدين محمد، (1388)، مثنوي معنوي، تصحيح: ناهيد فرشادمهر، تهران، نشر محمد.
پورافكاري، نصرت‌الله، (1382)، فرهنگ جامع روان‌شناسي و روان‌پزشكي، تهران، فرهنگ معاصر.
پياژه، ژان، (1375)، تربيت به كجا ره مي‌سپرد؟، ترجمه: محمود منصور و پريرخ دادستان، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
رابينسون، نانسي ام، هالبرت بي رابينسون، (1385)، كودكان عقب‌مانده ذهني، ترجمه: فرهاد ماهر، مشهد، آستان قدس رضوي.
شاتو، ژان، (1369)، مربيان بزرگ، ترجمه: غلام‌حسين شكوهي، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
شعباني، حسن، (1382)، مهارت‌هاي آموزشي، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت).
شيخ‌الاسلامي، محمدحسن، (1382)، گفت‌وگو با دكتر داريوش نوروزي، مدير گروه آموزشي دانشگاه علامه طباطبايي، فصل‌نامه پژوهش و سنجش، شماره10(3).
فرگاس، پيتر هيوز، (1384)، روان‌شناسي بازي، ترجمه: كامران گنجي، تهران، رشد.
فيشر، رابرت، (1386)، آموزش تفكر به كودكان، ترجمه: مسعود رضايي مقدم و افسانه نجاريان، اهواز، رسش.
كديور، پروين، (1382)، روان‌شناسي تربيتي، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت).
كريمي، عبدالعظيم، (1383)، اثرات پنهان تربيت آسيب‌زا، تهران، انجمن اوليا و مربيان جمهوري اسلامي ايران.
گانيه، رابرت ميلر، (1373)، شرايط يادگيري، ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران، رشد.
مانرو، آن و همكاران، (1374)،‌ مشاوره مهارت‌هاي حل مسئله، ترجمه: فريده كمالي، تهران، نشر ني.
منصور، محمود، (1361)، روان‌شناسي ژنتيك1، تهران، ترمه.

// مناسبت‌های مرتبط با مقاله



/// مقالات