مقاله تأليفي
فصل‌نامه علمي ـ تخصصي كودك، نوجوان و رسانه
سال اول، شماره 1 ـ 2، تابستان و پاييز 1390
صفحات 80 ـ 99
احمد آقاجاني1
چكيده
آموزش مهارت هاي زندگي، امروزه در رأس اهداف نظام‌هاي آموزشي كشورهاي مختلف قرار گرفته است. در اين ميان، آموزش مهارت «حل مسئله»، به عنوان يكي از بنيادي ترين مهارت ها، اهميت و جايگاهي ويژه دارد. در اين نوشتار درباره «تربيت عقلي» به عنوان مهم‌ترين هدف آموزش و پرورش و شرايط لازم براي آن بحث شده و سپس تعريف مسئله و ويژگيهاي مسئله مطرح گشته است. همچنين مهارت ها و راهبردهاي عمومي حل مسئله شامل درك مسئله، برنامهريزي براي عمل، انجام عمل و بازنگري موقعيت و عوامل مؤثر در موفقيت در حل مسئله از جمله نگرش، توانايي شناختي (دانش، حافظه، فراشناخت) و تجربه و نيز موقعيت‌هايي كه ايده هايي براي تجربه كردن را دربردارند، مانند خانه، مدرسه، محله، حوادث روزمره و مناسبت ها مورد توجه واقع شده اند. در ادامه، انواع حل مسئله شامل حل مسئله «هم‌گرا» و «واگرا»، پي‌آمدهاي مثبت حل مسئله و موضوع «رسانه وآموزش حل مسئله» مورد بحث قرار گرفته و در پايان، راهكارهايي عملي براي پرورش كودكان مسئله‌گشا بيان شده است.
كليدواژگان
آموزش كودكان، مهارت حل مسئله، رسانه و مهارت حل مسئله.
در دوره پيش‌مدرن زندگي انسان، سطح دانايي و توانايي افراد بسيار پايين تر از امروز بود. همه چيز از جمله فراگيري دانش و مهارت هاي لازم براي زندگي، به طور طبيعي و غريزي، جريان خود را طي مي كرد؛ زيرا تغييرات شـرايط و موقعيتهاي زيستن، چنان آرام بود كه همين كه كودكي در خانه، كوچه، مزرعه، كارگاه كوچك پدر و ديگر مكان‌ها به بازي و كم كم به مشاركت مي پرداخت، خود به خود، زيستن را مي آموخت و شرايط زندگي بزرگسالي اش چندان با شرايط زندگي والدينش متفاوت نبود كه به آموزش طراحي شده و ويژه اي براي كسب «مهارتهاي زندگي»1 نياز باشد. اگر آموزشي نيز در كار بود، بيشتر بر متوني مبتني بود كه چندان با موقعيت هاي حقيقي زندگي مرتبط نبودند و فقط جنبه دانش‌افزايي داشتند. به تدريج كه موج مدرنيته زندگي را به گونه اي روزافزون و همه جانبه فرا گرفت، ديگر رويكرد «آموختن براي دانستن» كافي نبود، بلكه «آموختن براي به كار بستن» جاي‌گزين آن شد. براي مثال، آموزش‌هاي فني و حرفه اي بر اساس اين رويكرد به وجود آمدند، ولي پس از آن، به دليل پيچيده تر شدن زندگي، اين رويكرد نيز ناقص و ناكارآمد مي نمود. بنابراين، «آموختن براي زيستن» به عنوان نگاهي نو نهادينه شد؛ يعني براي زندگي كردن، در ابعاد گوناگون به آموزش نياز است. سپس در عصر ارتباطات، «آموختن براي با هم زيستن» حاكميت يافت تا انسان بتواند افزون بر داشتن يك زندگي بالنده فردي در كنار هم‌نوعان جهاني خود، در جامعه بزرگ بشري، زيستي منطقي و مبتني بر احترام متقابل داشته باشد.
در پي اين تغييرهاي تئوريك، تحولات گسترده‌اي در اهداف، محتوا، روش‌ها و ابزارهاي آموزشي ايجاد شد؛ از جمله ، آموزش «مهارتهاي زندگي» به كودكان و نوجوانان، به عنوان يك ضرورت مطرح شد، به گونهاي كه آنها را براي زيستن و باليدن در فضايي آماده كنند كه با فضاي زندگي نسل پيش از آنها تفاوت هاي بسياري دارد. يكي از اين مهارت هاي زندگي، مهارت «حل مسئله»2 است. توانايي كودك در به كارگيري تفكر براي حل مسئله، كليد موفقيت در زندگي او خواهد بود. منافع زودرس بسياري نيز در گرو اين حقيقت هستند كه كودكان را مسئله‌گشا تربيت كنيم. فعاليتهاي ناظر به حل مسئله، موجب تحريك و توسعه مهارت هاي مربوط به تفكر و استدلال مي شود. اين فعاليت ها دانش كودك را درباره ارتباط ها و امور، واقعي و كاربـردي مي كنند. در اين نوشتار، تلاش شده است مهارت حل مسئله و اصول آموزش آن با رويكردي رسانه اي معرفي شود.
در جامعه به افراد بسياري بر مي خوريم كه با وجود موفقيت در امتحانات مدرسه و دانشگاه و كسب نمرات خوب و رتبه هاي ممتاز، در رويارويي با مسائل و مشكلات زندگي خانوادگي، اجتماعي، شغلي و مانند آن موفق نيستند. آنها مسائل رياضي و فيزيك را به خوبي حل مي كنند؛ اين مسائل، مسائلي هستند كه موقعيتي را با دقت تعريف و تعيين كرده اند و يك پاسخ يا دامنـــه اي از پاسخ ها درست و بقيه غلط هستند. اما بايد ديد چقدر اين‌گونه مسائل، به مسائل زندگي شباهت دارند؟ آيا برخورد درست و غلط با مسائل زندگي به اين روشني است؟ آيا چنين روشي مي تواند موجب شكفتگي شخصيت شود و يك فرآيند عقلي فـعال و خود پيرو2 در افراد پرورش دهد؟
در مدرسه سنتي، مقدار قابل توجهي از اطلاعات به شاگرد عرضه و موقعيت به كار بردن آنها در مسائل و تمرين هاي متنوع براي وي فراهم ميشود. بدين ترتيب، در اين مدارس فكر كودك را «تزيين» مي كنند و آن را به اصطلاح، تحت يك نوع «ورزش فكري» قرار ميدهند كه به ظاهر، به منظور تحكيم و گسترش فكر كودك است. در صورت فراموشي مطالب، فقط اين رضايت خــاطر فراهم است كه هوش به تمرين وادار شده است. در مقابل، طرفداران آموزش فعال معتقدند انسان به طور شخصي، طي تحقيق‌ها و پژوهش هاي آزادانه خويش و با كوشش ارتجالي3 (خودانگيخته) شناخت‌هايي به دست ميآورد كه بيشتر از روش مدرسه سنتي ميتواند آن را در خاطر نگــه دارد. اين امر به شاگرد امكان مي دهد روش هايي را فرا گيرد كه در تمام دوره زندگي مورد استفاده قرار گيرد و به طور مداوم، دامنه كنجكاوي را وسعت بخشد؛ بدون آنكه سرچشمه آن را بخشكاند. (پياژه، 1375: 80)
مسائل زندگي حقيقي بيشتر چند وجهي اند و به روشني تعريف نمي شوند، مانند: چگونه به درگيري ميان دو نفر پايان دهيم؟ چگونه خانه جديدي بخريم؟ يا درباره حرفه آينده خود تصميم بگيريم؟ چنين مسئله هايي به ندرت فقط يك راه حل يا راه حل نهايي دارند. اين‌گونه مسائل، اغلب، موضوع پژوهش آزاد قرار مي گيرند؛ پژوهش‌هايي كه در آنها روشي وجود ندارد كه تضمين‌كننده رسيدن به پاسخ صحيح باشد و فقط تعدادي پاسخ محتمل وجود دارد كه از ميان آنها مناسب ترين پاسخ را به جاي پاسخ قطــعي برمي‌گزينيم.
زندگي يك فرآيند مسئله گشايي است و هيچ پاياني براي مسئله هايي كه ابعاد زمان و مكان در آنها مهم است، وجود ندارد. مسائل زندگي باز پاسخ هستند؛ به اين معنا كه تنها كاركردشان، عملي كردن هدف هاست. بيشتر مسئله هايي كه كودك در مدرسه با آنها روبه‌رو مي شود، مسائل بسته اي است كه تمركز آنها روي يك پاسخ صحيح است. آن پاسخها بيشتر غير حقيقي و در عين حال واضح و روشن هستند. اين مسائل با تجربه كودكان و با جنبه هايي از زندگي كه براي آنها بسيار ارزشمند است، ارتباطي ندارند؛ مانند علامت زدن در برابر يك گزينه صحيح كه با اين عمل، حل مسئله پايان مي يابد. (فيشر، 1386: 174 و 175) پس كودك كجا بايد زندگي كردن بياموزد و به انساني عاقل و منطقي تبديل شود؟ اين چالشي بزرگ براي نظام‌هاي آموزشي به شمار مي رود.
از ديدگاه پياژه،1 «مسئله»، به هم خوردن تعادل2 بين ارگانيزم و محيط است. در حقيقت، ارگانيزم به طور طبيعي، سازش3 طلب است؛ يعني مي خواهد ميان خود و محيط تعادل ايجاد كند. هرگاه شرايط محيطي تغيير كند، تعادل به هم مي خورد و مسئله ايجاد مي شود و فرآيند حل مسئله براي برقراري مجدد تعادل آغاز مي گردد. اين فرآيند؛ شامل دو فرآيند جزيي تر و مكمل «درون‌سازي»4 و «برونسازي» است.5 منظور از درون‌سازي، كوشش ارگانيزم براي تغيير دادن و هماهنگ كردن واقعيت بيروني، مطابق با امكانات دروني است. در برخورد با هر مسئله (به هم خوردن تعادل)، نخست اين فرآيند فعال مي شود و چنانچه سازش برقرار نشد، برون سازي آغاز مي گردد؛ يعني امكانات دروني تغيير مي كند تا با شرايط بيروني انطباق حاصل گردد و تعادل ميان ارگانيزم و محيط، دوباره برقــرار شود و اين به تحول «ساخت ذهني»6 مي‌انجامد. (منصور، 1361) براي مثال، يك فرد فارسي‌زبان تا زماني كه در كشـوري فارسي زبان زندگي مي كند، با يك مسئله زباني روبه‌رو نيست، ولي اگر به كشوري عرب زبان مهاجرت كند، با مسئله زباني روبه‌رو ميشود. وي براي حل اين مسئله، نخست مي‌كوشد نيازهاي خود را از راه زبان فارسي برطرف سازد (درون‌سازي)، از فروشنده اي فارسي‌زبان خريد كند، دوستان فارسي‌زبان پيدا كند، ولي اگر در آن كشور، فارسي‌زباني نيابد، به يادگيري زبان عربي مي پردازد تا بتواند در آنجا سازش يافته و زندگي كند. (برونسازي)
يك مسئله، داراي موقعيت شروع (توصيفي از شرايط موجود)، موقعيت هدف (توصيفي از شرايط مطلوب) و يك مجموعه عملگرها (اصول يا رويه هايي براي گذر از يك موقعيت به موقعيت ديگر) است. (آقازاده، 1388: 165) كارل دانكر7 معتقد است مسئله، زماني پديد ميآيد كه موجود زنده هدفي دارد، ولي نمي داند چگونه به آن دست يابد. (همان: 165)
حل مسئله هاي گوناگون، نيازمند داشتن انواع راهبردها و مهارت هاي متفاوت است. دسته‌اي از راهبردهاي معيّن به شكل گسترده و مؤثر، به عنوان راه حل، براي بيشتر مسائل به كار ميرود، به عبارتي مي توان گفت فرآيند حل مسئله، به چهار دسته تقسيم مي شود كه عبارتند از:
چسترون1 مي گويد: «اشكال در پي بردن به راه حل نيست، اشكال در درك نكردن مسئله است». (فيشر، 1386: 172) بيشتر كودكان به علت درك نكردن مسئله، در برخورد با نخستين مانع، شكست مي خورند. اين پرسش ها ميتواند در اين زمينه مفيد باشد:
ـ دانسته هاي ما كدامند؟
ـ مجهول هاي ما كدامند؟
ـ در جست‌وجوي چه نوع راه حل هايي هستيم؟
ـ چه چيز(هايي) مانع دست يابي ما به يك راه حل ميشود؟
بايد به كودكان كمك كرد تا بتوانند معنا و مفهوم مسئله را به زبان خود بيان كنند. (همان: 175) به اين كار بازنمايي مسئله نيز مي گويند؛ يعني تبديل مسئله مطرح‌شده به يك ذهن به صورتي قابل فهم. (آقازاده، 1388: 167) در برنامه ريزي عصبي ـ زباني2 نيز در حقيقت، همين مهارت درباره مسائل روزمره به كار گرفته مي شود. از ويژگي هاي فرد ناموفق اين است كه نمي داند چه مي خواهد، ولي فرد با نشاط و مؤثر، در برخورد با مسائل زندگي، يك خودگويي3 روان و روشن با خود برقرار مي كند.
كودكان براي اجراي يك طرح، بررسي راهبردها و با عجله نتيجه گيري نكردن، به تفكر سيستماتيك (نظام‌دار) نياز دارند. بسياري از آنها از رويكرد «اقدام سريع» براي حل مسئله ها استفاده يا به اصطلاح، تكانشي عمل مي كنند. افراد داراي سبك تكانشي، سريع پاسخ مي دهند و مرتب مرتكب اشتباه ميشوند. (كديور، 1382: 59) آنها يا حدس نسنجيده مي زنند يا تسليم اولين راه حل ميشوند.
افرادي كه قدرت مسئلهگشايي قابل توجهي دارند، راه حل هاي آني را پيشنهاد نميكنند و قضاوت خود را به تأخير مي اندازند. به عبارت ديگر، آنها از سبك تأملي برخوردار هستند. سبك تأملي، نوعي از پردازش اطلاعات است كه در آن، يادگيرنده در جست‌وجوي پاسخ صحيح است، نه جواب دادن فوري به يك مسئله يا سؤال. (همان: 59)
اين راهبردها مي توانند در رسيدن به مهارت «برنامه ريزي عمل»، كمك‌كننده باشند:
همه عوامل را در نظر بگيريد: براي اينكه به يك راه حل مؤثر دست يابيد، بايد همه جانبه فكر كنيد و يك نماي كلي1 (چشم‌انداز) و جامع از موقعيت مسئله در ذهن ايجاد كنيد. هيچ چيز را ناديده نگيريد و هر جزء را در رابطه با ديگر اجزا در نظر بگيريد. هرگز عجله نكنيد.
به يك مسئله مشابه فكر كنيد: از تجربه هاي گذشته خود استفاده كنيد. از مسائلي كه در گذشته تجربه كرده‌ايد، الهام بگيريد؛ چگونه موفق به حل آنها شديد؟ حل آن مسئله اكنون چه كمكي به شما مي كند؟
كودكان گاه تجربههاي گذشته خود را به ياد نمي‌آورند. بنابراين، يكي از كمك هاي بزرگ‌سالان، آگاه كردن كودك از تجربههاي خود است.
مسئله را ساده كنيد: مسئله را به مسائل كوچك‌تر تقسيم كنيد و به شيوه گام به گام آن را حل كنيد. بزرگ‌سالان مي توانند به كودك براي تقسيم يك مسئله به مسئلههاي ريزتر كمك كنند. البته برخي از كودكان به راهنمايي بيشتر و برخي به راهنمايي كمتر نياز دارند و بايد مراقب بود راهنمايي از حد نياز فراتر نرود؛ زيرا در اين صورت زيان‌بار خواهد بود.
مسئله را الگوپردازي كنيد: با رسم شكل، استفاده از اشيا، جدول‌ها و عكس‌ها مدل محسوس تري از مسئله را بازنمايي كنيد.
مسئله را يادداشت كنيد: براي اينكه افكار خود را فراموش نكنيد و بتوانيد بعدها نيز آنها را بازنگري كنيد، هم مسئله و هم راه حل هايي را كه به ذهنتان ميرسد، يادداشت كنيد؛ حتي اگر پيش پا افتاده به نظر مي رسند.
يكي از مشكلات آدمي، محدوديت در حافظه كوتاه‌مدت است. بايد كودكان را آموزش داد و تشويق كرد تا برنامه هايشان را روي كاغذ بياورند و درباره آنها بحث كنند و درباره اين موارد بينديشند: تداركات اوليه طرح؛ لوازم مورد نياز براي اجراي طرح؛ چه كسي، در چه زماني و چگونه بايد طرح را اجرا كند و اقدامات به چه ترتيبي بايد صورت گيرد؟ اين‌گونه عمل كردن، كودك را به يك طراح تبديل مي كند. (فيشر، 1386: 112)
هنگام اجراي راه حل مسئله، اين موارد مي توانند به كودك براي كسب مهارت حل مسئله كمك كنند:
آنچه را كودك انجام مي دهد، با علاقه توصيف كنيد. گفت‌وگو با كودك در تمام كارهايش، نه تنها از فرآيند يادگيري حمايت مي كند، بلكه روشهايي را كه كودك ميتواند براي كنترل و بيان فعاليت هاي خود استفاده كند، مدل‌سازي مي كند. براي مثال، به كودك بگوييم: «به نظر مي رسد مانند يك كوهنورد عمل مي كني».
از كودك درباره كاري كه انجام مي دهد، بپرسيم. نكته مهم اين است كه بزرگ‌سالان نبايد تصور كنند كودك درباره آنچه انجام مي دهد يا خلق مي كند، آگاهي دقيقي دارد. در بسياري از اوقات، كارهاي كودك مانند «تيري در تاريكي انداختن» است يا راهي كه در تاريكي طي ميشود و فرد از تكرار آن مسير ناتوان است. گفت‌وگو با كودك، به وي كمك ميكند درباره كارهاي خود شناخت پيدا كند و راه حل هايي را كه رفته است، به عنوان ابزارهاي ذهني براي خود نگه دارد و در آينده نيز از آنها استفاده كند.
حمايت از فرآيند در زمان نياز: گاهي نياز است به كودك كمك شود تا واگراتر عمل كند و راه هاي غير محتمل تر را نيز در نظر بگيرد؛ يعني به او سرنخ بدهيم. (همان: 172)
بازنگري، موجب كامل شدن برنامه ريزي و فرآيند انجام كار مي شود. كودكان با نگاهي به گذشته مي توانند ارتباط ميان مسئله با برنامه و راه حل هاي آزموده شده را دريابند. يادآوري گذشته، به بچه ها كمك ميكند از تجربه هاي خود نكته هايي را بياموزند و بعدها در زمان برنامهريزي براي يك فعاليت، اين تجربه‌ها را به ياد داشته باشند.
در فرآيند حل مسئله به شكل موفق، سه دسته از عوامل با همديگر در تعامل هستند، اين عوامل عبارتند از:
بسياري از افراد همواره مي گويند: سخت است، نمي شود، نمي توانم، اين افراد در حقيقت، نگرشي منفي به خود و مسئله دارند. نگرش شامل علاقه، انگيزه، اعتماد به نفس و چگونگي ديدگاه كودك به زندگي است. از ديدگاه افرادي كه در حل مسئله ضعف دارند، مسئلهها ناخوشايند و هراسناك هستند. آنها در بيشتر مواقع از رويارويي با مشكلات و حتي انديشيدن درباره آنها نيز خودداري مي كنند. اين افراد خود را به عنوان مسئله‌گشا قبول ندارند. آنها اين حقيقت را درك نميكنند كه مسائل و مشكلات، بخشي عادي از زندگي هستند و در زندگي ما موانعي وجود دارد كه بايد بر آنها غلبه كنيم و شكاف هايي هست كه بدون هيچ ابزار حمايتي بايد از آنها بگذريم. (فيشر، 1386: 175)
در مقابل، افرادي كه به مسئله نگرش مثبت دارند، مسائل را خود زندگي مي‌دانند، نه عارضه زندگي. ازاين‌رو، به مشكلات به عنوان فاجعه نمي‌نگرند. بنابراين، در رويارويي با مسائل، تفكرشان فعال مي شود، در حالي كه افراد داراي نگرش منفي، در برخورد با مسائل، دچار هيجان‌هاي منفي مانند ترس، خشم و عصبانيت ميشوند.
توانايي شناختي شامل دانش،2 حافظه3 و مهارت هاي فكري (فراشناخت)4 است. (همان: 176) اگرچه در سال هاي اخير، بسياري كوشيده‌اند نقش دانش را در حل مسئله كم‌‌رنگ جلوه دهند، ولي پژوهش‌ها نشان مي دهد دانش، موجب موفقيت در حل مسئله مي شود و به قول فردوسي «توانا بود هر كه دانا بود». كسب دانش به حافظه قوي نياز دارد. بيشتر مسائل ما با استفاده از حافظه و از راه يادآوري راه حلهاي مسائل مشابه، حل مي شوند.
دانش فراشناختي، آگاهي به چگونگي شناخت امور و فرآيندهايي است كه از راه آنها تفكر صورت مي گيرد. در حقيقت، فراشناخت به اطلاعاتي گفته ميشود كه فرد از نظام شناختي خود دارد. (كديور، 1382: 181) مي توان گفت فراشناخت، «فكر كردن به فكر» است. كسي كه به مسيرهاي حل مسئله خود اشراف دارد و مي تواند بگويد «من چگونه مســئله حل مي كنم»، از دانش فراشناختي برخوردار است.
روش حل مسئله در حقيقت، نوعي آماده كردن كودك براي زندگي است. ازاين‌رو، كودك با بهره گيري از تجربه‌ها و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشد تا مشكلي را كه با آن روبه‌رو شده است، به خوبي حل كند. (شعباني، 1382: 305 و306) ازاين‌رو، جاي جاي زندگي از جمله خانه، مدرسه، محله، مراسم‌ها و مناسبتها مي تواند براي كودكان و نوجوانان بستر تجربه باشد.
از معروف ترين نظريه هاي هوش، تئوري سه بعدي گيلفورد1 است. وي هوش را داراي ابعاد سه‌گانه «عمليات، توليدات و محتوا» مي داند. از عمليات‌هاي مهم هوش، تفكر يا حل مسئله است كه به دو روش «هم‌گرا» و «واگرا» صورت مي گيرد. (رابينسون، 1385: 72)
مسئله «تك پاسخي»،1 نيازمند توانايي پرداختن به كاري است كه حل مسئله هم‌گرا نام گرفته است. به گرد آوردن اطلاعات براي دستيابي به يك راه حل درست، حل مسئله هم‌گرا گفته مي شود. براي مثال، ماهيت مسئله اي مطرح شده براي گروهي از كودكان پيش دبستاني را در نظر بگيريد. از كودكان خواسته ميشود بدون بلند شدن يا ترك كردن صندلي خود بكوشند شيئي را كه دور از دسـترس آنها قرار دارد، به دست آورند. دو عدد چوب بلند نيز در اختيار آنها گذاشته مي شود، البته طول هر يك از اين چوب‌ها آن‌قدر نيست كه بتوان به كمك آن شيء مورد نظر را به دست آورد، ولي اگر اين دو چوب به هم متصل شوند، كودكان مي توانند به هدف خود برسند و اين تنها راه حل مسئله است.
مربي، كودكان را به سه گروه تقسيم مي كند: گروه اول اجازه دارند با وسايل حل مسـئله، پيش از پرداختن به تكليف، به طور آزادانه بازي كنند. گروه دوم، پيش از آنكه از آنان خواسته شود تا مسئله را حل كنند، شاهد حل مسئله به دست مربي بودند. سـرانجام به گروه سوم يا همان گروه كنترل، نه فرصت بازي داده شد و نه امكان مشاهده حل مسـئله به دست مربي. پس از اجراي آزمايش مشخص شد، كودكاني كه پيش از اين با وسايل، بازي كرده بودند يا حل مسئله را ديده بودند، از كودكان گـروه كنترل موفق تر عمل كردند، و جالب اينكه گروهي كه با وسايل بازي كرده بودند، از گروهي كه حل مسئله را ديده بودند، براي حل مسئله انگيزه بيشتري داشتند. (فرگاس، 1384: 287)
مسئله هاي چند پاسخي،1 نيازمند استفاده از مهارت هاي حل مسئله واگرا هستند؛ يعني توانايي بسـط دادن تفكر و در نظر گرفتن راه حل هاي احتمالي، گوناگون است. براي مثال، ممكن است از كسي خواسته شود تا فهرستي از همه كاربردهاي احتمالي گيره كاغذ را به جز نگه‌داري يك دسته كاغذ، بيان كند. حل مسئله هاي واگرا، با فرآيندهاي مربوط به آفرينندگي ارتباط دارد، در حالي كه حل مسئله هم‌گرا با چگونگي عملكرد در آزمون‌هاي هوشي يا كلاسي مرسوم مرتبط است كه همواره پاسخي درست براي آنها وجود دارد. به هرحال تمايز ميان اين دو چندان ساده نيست. (همان: 288)
حل مسئله در حقيقت، مهارتي كلي است كه بسياري از ويژگي هاي مطلوب و مهارتهاي ريزتر، در درون آن نهفته است، به طوري كه با كسب اين مهارت، كودك و نوجوان، خود به خود به اين مهارتها نيز مجهز مي گردد. از جمله آثار ياد شده ميتوان به اين موارد اشاره كرد:
ـ چالش و انگيزش ايجاد مي كند.
ـ تجربه زباني را پرورش مي دهد.
ـ با نيازهاي كودك مرتبط است.
ـ براي يادگيري هدف ايجاد مي كند.
ـ يادگيري مستقل فكر كردن را شامل مي شود.
ـ موضوع مورد مطالعه را به هدف ربط مي دهد.
ـ شامل كارگروهي و مهارت هاي تعاملي نيز مي شود.
ـ برنامهريزي و از قبل تفكر كردن را تشويق مي كند.
ـ با كاربرد دانش و مهارت ها مرتبط است.
ـ مهارت هاي ارزيابي را پرورش مي دهد.
ـ اعتماد به نفس و كارايي را توسعه مي دهد.
ـ احساس ارزشمندي را تعميق و توسعه مي بخشد.
ـ با همه حوزه‌هاي يادگيري سر و كار دارد.
ـ مسئوليت‌پذيري را تقويت مي كند.
ـ مشاهده و فرضيه‌سازي را تشويق مي كند.
ـ ظرفيت تحمل استرس را بالا مي برد.
ـ سؤال‌ها و موضوعات جديد را مطرح مي كند.
ـ نشاط را تقويت مي كند.
ـ مهارتهاي پژوهشي ايجاد مي كند.
ـ فرد را پذيرنده مسائل بار مي آورد.
ـ تجربه دست اول به بار مي آورد.
ـ زندگي فرد را پربار و جذاب مي كند. (فيشر، 1386)
هرگاه از آموزش سخن به ميان مي آيد، خود به خود، مدرسه، كلاس، معلم و كتاب به ذهن متبادر مي شود. مدرسه به دليل برخي محدوديت ها از جمله نمره‌محوري و اولويت ديگر استانداردهاي آموزشي، تعدد مواد درسي كه اهداف آيين‌نامه‌اي دارند، آموزش مهارت هاي اساسي براي زندگي را يا به فراموشي سپرده يا به حاشيه رانده است. براي مثال، درحال حاضر به طور رسمي، فقط يك درس اختياري با عنوان «مهارتهاي زندگي» در دبيرستان ها وجود دارد كه آن نيز به روش صحـيح و اصولي و به وسيله افراد متخصص تدريس نمي شود. بر اين اساس، رسالت آموزشي بخش اعظمي از اين مهارت ها، به عهده رسانه ها به ويژه پرمخاطب ترين آنها؛ يعني تلويزيون است تا به عنوان مكمل آموزش رسمي عمل كند.
به نظر نوروزي، (1382: 62) «تلويزيون مي تواند بخش هايي از آموزش را به خود وابسته كند، ولي اينكه جانشين آموزش رسمي جامعه شود، شايد در دهه آينده هم براي مملكت ما امكان نداشته باشد». (شيخ الاسلامي، 1382: 27) به طور معمول، رسانهها انتقال اطلاعات را از مسئوليت‌هاي خود مي‌دانند، در حالي كه آموزش فقط انتقال اطلاعات نيست. براي مثال، «آموزش حل مسئله» كه يك مهارت ذهني است، از راه «يادگيري مبتني بر مسئله»1 امكان‌پذير است.
مهارت تفكر، امروزه جزو مهارتهاي بنيادين زندگي به شمار مي آيد. ازاين‌رو، كتاب‌هاي درسي بايد دربردارنده اين مهارتها باشند و اگر كتاب درسي دانش‌آموزان، عناصري از مهارتهاي تفكر را نداشته باشد، بايد منسوخ شود. (آقازاده، 1388: 175) بنابراين، آموزش حل مسئله فقط با شيوه مستقيم آموزش و دادن اطلاعات امكان‌پذير نيست. رسانه با محدوديت بزرگي به نام «عدم تمهيدات براي تعامل2 يادگيرنده» روبه‌روست. ازاين‌رو، انتقال اطلاعات به يادگيرنده صورت ميگيرد، ولي بازخورد از طرف او وجود ندارد. (گانيه، 1373: 382)
مسابقه هايي كه در آنها پرسشها فقط يك پاسخ از قبل تعيين‌شده دارند، فيلم ها و برنامه هايي كه نصايح و پندهايي در آنها نهفته است و اخبار و آگهي ها اگرچه در جاي خود مفيدند، ولي هيچ يك براي آموزش يك مهارت پيچيده مانند حل مسئله مناسب نيستند، بلكه برنامه هايي مناسب هستنـد كه در پايان، پرسش‌هايي را براي مخاطب خود ايجاد كنند، به گونه اي كه با پايان برنامه، يك جست‌وجوي پژوهشگرانه آغاز شود و جست‌وجويي را در پي داشته باشد كه به پاسخي معيّن بينجامد. براي مثال، يافتن پاسخ پرسشها از كتابي مشخص و مانند آن كارساز نيست، بلكه جست‌وجوهايي مفيد هستند كه براي ارزيابي يافته ها، همچنان به تفكر خود مخاطب نياز داشته باشد؛ جست‌وجوهايي كه پاسخ هايي داشته باشد كه به طور مطلق درست يا غلط نباشند تا مخاطب از مطلق‌انديشي دور شود و به انديشهاي سيال و منعطف دست يابد. اين‌گونه است كه فردي براي روبه‌رو شدن با مسائل زندگي آمادگي پيدا مي كند؛ مسائلي كه راه حل درست يا غلطي ندارند، بلكه هر راه حلي در بين مجموعه‌اي (نظامي) از واقعيتها كارآمد و يا ناكارآمد است. در اين صورت، يك برنامه‌ساز در حقيقت، يك طـراح آموزشي است كه لازم است برنامه اي براي مخاطب خود كه معماگونگي آن، نه فقط رنگ و نوايش، مخاطب را جذب كند بسازد.
نكته مهم ديگري كه در رسانه بايد به آن توجه كرد، «كليت»3 مهارت‌هاست. نه تنها در محتواي برنامه هايي كه با هدف آموزشِ مهارت ها تهيه مي شود، بايد اصول رعايت شود، بلكه در همه برنامه ها مانند فيلم ها و سريال‌ها لازم است به اين اصول توجه شود. امروزه برنامه هاي رسانه ها واقعيت هاي زندگي مردم را منعكس مي كنند كه بسياري از اين واقعيت ها پيـام هاي تربيتي جالبي ندارند. براي مثال، درباره مهارت حل مسئله، در بيشتر خانواده ها، والدين بخش عمده‌اي از مشكلات و موانع رشد و پيشرفت فرزندان را از سر راه بر مي دارند و كودكان و نوجوانان از اينكه به طور مستقيم با موانع و بحران هاي زندگي روبه‌رو شوند، محروم ميشوند. همين محروميت از مشكلات واقعي و پيش‌دستي والدين براي حل مشكلات به جاي فرزندان، شرايطي را پيش مي آورد كه نسل جديد روز به روز وابسته‌تر، شكننده‌تر و پرتوقع تر از نسل هاي قبلي بار مي آيند. (كريمي، 1383: 195) حال اگر اين واقعيت در برنامه ها منعكس شود و آگاهانه يا ناآگاهانه بر آن صحه گذاشته شود، بي‌شك، آثار سوئي بر جا خواهد گذاشت.
براي پرورش مهارتهاي حل مسئله در كودكان و نوجوانان لازم است:
1. خطا و اشتباه را به عنوان جزيي از زندگي معرفي كنيم: چنانچه كودكان به شدت از اشتباه كردن بترسند، هرگز براي حل مسئله اقدامي نمي كنند و آنها به تدريج، نه تنها از حل مسئله، بلكه از كل زندگي مي ترسند؛ زيرا زندگي چيزي نيست جز مسائل پي‌درپي و انسان با حل همين مسائل، سطوح عميق بودن را تجربه مي كند.
2. از آرمان‌گرايي بپرهيزيم: بسياري از مسائلي كه در زندگي حقيقي وجود دارند، مانند مسائل داخل كتاب‌ها، راه حلهاي مطلقاً درست يا غلط ندارند؛ راه حل ها روي پيوستاري از كاملا بي‌اثر تا كاملاً مؤثر قرار دارند، به گونه اي كه هر راه حلي نسبت به برخي راه حل ها ضعيف‌تر است و از برخي ديگر قويتر. حال اگر اطرافيان كودك هميشه راه حلهايي را كه كودك براي مسائلش به كار ميبرد، با راه حل هاي قويتر يا با مؤثرترين راه حل ممكن مقايسه كنند، كودك هميشه احساس شكست‌خوردگي ميكند و انگيزه و اعتماد به نفس خود را از دست مي دهد.
3. پي‌آمدهاي منفي و نامطلوب خطا كردن را از بين ببريم يا به حداقل ممكن برسانيم: از جمله پي‌آمدهاي منفي، آن سرزنش و تنبيه كودك است. با اين شيوه ها هيچ‌گاه يك فرد خلاق و داراي قدرت حل مسئله تربيت نمي شود.
4. كودكان را با مسائل بسياري روبه‌رو كنيم: از نخستين روزهايي كه كودك توان اثرگذاري بر محيط را به دست مي آورد، مانند توان حركت كردن، متناسب با سطح رشد او بايد مسائلي را سر راه او قرار دهيم تا او با آنها روبه‌رو شود و آنها را حل كند. البته بايد مراقب بود اين مسائل، بالاتر از تكاليف تكاملي1 نباشند.
5. تا حد امكان از دخالت در امور روزمره كودكان بپرهيزيم: حتي اگر ما نخواهيم براي كودك مسئله طرح كنيم، كودكان براي برآورده كردن نيازهاي روزمره خود، با مسائل متعددي روبه‌رو مي شوند و اگر ما بين كودك و مسئله سد نشويم و در اين رويارويي با مسائل، كودك را به خودش واگذاريم، قابليت‌هاي كودك براي حل مسئله شكوفا مي شود.
6. راهنمايي را به حداقل برسانيم: چنانچه در رويارويي كودكان با مشكلاتشان به راهنمايي نياز بود، اين كار را به شكل حداقلي انجام دهيم و از راهنمايي‌هاي مو به مو خودداري كنيم.
7. مراقب عواطف خود باشيم: برخي والدين هنگامي كه كودك خود را در چالش با مشكلاتش مي‌بينند، احساساتشان برانگيخته مي شود و صبر و تحمل خود را از دست مي دهند و به عنوان محبت به كودك، در جريان درگيري كودك با مشكل دخالت ميكنند تا او را از مشكلات نجات دهند؛ غافل از اينكه با اين كار، از او موجودي ناتوان مي سازند.
آلن،2 انديشمند بزرگ فرانسوي ميگويد: «در حقيقت، خانواده نمي گذارد كودك به حد كافي رشد كند. خانواده بد تعليم مي دهد و حتي بد تربيت مي كند؛ زيرا پاي مهر و محبت شديد را به ميان مي آورد. عشق بردباري ندارد. پدر به دليل محــبت خود، نمي‌تواند كودك را به قدر كافي به خودش واگذارد». (ژان شاتو، 1369: 343)
كودك انسان، در بدو تولد ناتوان‌ترين موجود است، به گونه اي كه براي پاسخ‌گويي به نيازهاي اوليه اش به مادر وابسته است و اين وابستگي تا مدت‌ها ادامه دارد. با اين حال، همين كودك، سرشار از توانايي هاي بالقو اي است؛ از جمـله اين قابليت ها ميتوان به مهارت ذهني تفكر اشاره كرد كه به قول مولانا تنها مزيت انسان است:
آقازاده، محرم، (1388)، روش‌هاي نوين تدريس، تهران، آييژ.
براهني، محمدنقي و همكاران، (1369)، واژه‌نامه روان‌شناسي، تهران، فرهنگ معاصر.
بلخي، مولانا جلال‌الدين محمد، (1388)، مثنوي معنوي، تصحيح: ناهيد فرشادمهر، تهران، نشر محمد.
پورافكاري، نصرت‌الله، (1382)، فرهنگ جامع روان‌شناسي و روان‌پزشكي، تهران، فرهنگ معاصر.
پياژه، ژان، (1375)، تربيت به كجا ره مي‌سپرد؟، ترجمه: محمود منصور و پريرخ دادستان، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
رابينسون، نانسي ام، هالبرت بي رابينسون، (1385)، كودكان عقب‌مانده ذهني، ترجمه: فرهاد ماهر، مشهد، آستان قدس رضوي.
شاتو، ژان، (1369)، مربيان بزرگ، ترجمه: غلام‌حسين شكوهي، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
شعباني، حسن، (1382)، مهارتهاي آموزشي، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها (سمت).
شيخ‌الاسلامي، محمدحسن، (1382)، گفت‌وگو با دكتر داريوش نوروزي، مدير گروه آموزشي دانشگاه علامه طباطبايي، فصل‌نامه پژوهش و سنجش، شماره10(3).
فرگاس، پيتر هيوز، (1384)، روان‌شناسي بازي، ترجمه: كامران گنجي، تهران، رشد.
فيشر، رابرت، (1386)، آموزش تفكر به كودكان، ترجمه: مسعود رضايي مقدم و افسانه نجاريان، اهواز، رسش.
كديور، پروين، (1382)، روان‌شناسي تربيتي، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها (سمت).
كريمي، عبدالعظيم، (1383)، اثرات پنهان تربيت آسيب‌زا، تهران، انجمن اوليا و مربيان جمهوري اسلامي ايران.
گانيه، رابرت ميلر، (1373)، شرايط يادگيري، ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران، رشد.
مانرو، آن و همكاران، (1374)، مشاوره مهارتهاي حل مسئله، ترجمه: فريده كمالي، تهران، نشر ني.
منصور، محمود، (1361)، روان‌شناسي ژنتيك1، تهران، ترمه.
