// 1. حقوق شهروندي در اسلام

براي فهم دقيقتر شهروندي در اسلام، بهتر است نخست نگاه اسلام و ديدگاه‌هاي سكولاريستي را درباره انسان بدانيم. دين اسلام به عنوان آييني الهي، هم رهنمودهايي براي رفع نيازهاي مادي انسان‌ها دارد و هم مجموعه آموزههايي را به منظور تعالي روحي و سعادت اخروي بشر دربر دارد.
اگرچه براي سكولاريسم، تعريفهاي گوناگوني گفته شده و شاخصهاي چندي براي آن برشمردهاند، اما به طور كلي سكولاريسم را ميتوان ديدگاه يا جهان‌بيني‌اي دانست كه دين را در عرصههايي كه ادعاي حضور در آنها را دارد، به حاشيه ميراند، مرجعيت دين را در امور فردي و اجتماعي كنار ميگذارد و اين ادعا را دارد كه ميتوان بدون دين، كارهاي فردي و جمعي انسان را سامان داد. در حقيقت، عناصر اصلي سكولاريسم از دو چيز تشكيل شده است:
1. دستيابي به سعادت اينجهاني
2. امكانپذير بودن دست يافتن به سعادت در همين دنيا
معيار اصلي شهروندي در اسلام بر عقيده و مذهب استوار است و معيارهايي از قبيل نژاد، قوم، منطقه، خاك و خون در تابعيت مردود است (طباطبايي، 1374، ص 197و 198). هر مسلماني در اسلام از حقوق شهروندي برخوردار است؛ بدون آنكه نياز به تشريفات خاص باشد. هرگاه فردي تابعيت مذهبي را بپذيرد؛ يعني به توحيد و رسالت حضرت محمد صلي الله عليه و آله اقرار كند، شهروند حكومت اسلامي شمرده مي‌شود و تابعيت مذهبي متضمن تابعيت سياسي نيز هست. در نتيجه هرجا دارالاسلام شمرده شود،‌ سرزمين اسلامي است. در اين صورت تابعيت كشور خاص مطرح نيست و در صورت تحقق اين ايدئال، كشور اسلامي پهنه زمين خواهد بود (خليليان، 1362، ص137). با اين وضع، رابطه دولت و امت واحد اسلامي مطرح است كه تمامي مسلمانان شهروندان آن به شمار مي‌آيند. از سوي ديگر، اهل كتاب بر اساس قرارداد ذمه (شهيد ثاني، 1415ق، ص67) و رعايت شرايط آن، شهروند حكومت اسلامي شمرده مي‌شوند و مي‌توانند در دارالاسلام اقامت گزينند (النجفي، 1362، ص226) و از حقوق مبتني بر آن برخوردار شوند؛ جز مواردي كه استثنا شده‌اند. آيات قرآن كريم، احاديث و اجماع فقهاء بر اين امر دلالت دارند، كه جاي بحث آن در اينجا نيست. پيروان ديگر اديان نيز از برخي حقوق شهروندي در حكومت اسلامي برخوردار خواهند شد و برخي از فقهاء برقراري تابعيت و شهروندي براي آنان را بر اساس قرارداد و معاهده ممكن دانسته‌اند (الشيرازي، 1409ق، ص 28 و 29). از طرفي، راه‌هايي كه در نظام حقوقي اسلام براي آزادي برده‌ها تشريع شده‌اند، در عمل به نابودي رسم برده‌داري منجر شد و آنان نيز به تدريج از حقوق شهروندي برخوردار شدند.
به هر حال در مجموع، شهروندي در اسلام بر اساس عقيده، معاهده و پيمان خواهد بود و همه گروه‌هاي انساني در قلمرو حكومت اسلامي از حداقل حقوق شهروندي برخوردار خواهند بود. در اسلام يك بار رابطه انسان با خداوند مطرح است كه از اين زاويه انسان مكلف محض است و نوع تكليف انسان در برابر خداوند، تكليف‌مدار بودن فقه را توجيه مي‌كند؛ زيرا انسان حقي بر خداوند ندارد. چنان‌كه شهيد مطهري در اين زمينه نظر حكماي اسلامي را نقل مي‌كند، آنها معتقدند: هيچ موجودي بر خدا حقي پيدا نمي‌كند كه دادن آن انجام وظيفه و اداي دين شمرده شود و در تأييد اين ديدگاه فرازي از خطبه 216 نهجالبلاغه را نقل مي‌كند1 و همين ديدگاه را درست مي‌دانند (مطهري، 1382، ص81 و 82). همينطور آيتالله جوادي آملي مي‌نويسد: در اسلام حق و تكليف به جز درباره خداوند در همه موارد دوجانبه بوده و تلازم دارد (جوادي آملي، 1385، ص277). پس در رابطه انسان با خداوند؛ چون انسان مخلوق و بنده خداوند است، حق بنده بر مولاي حقيقي معنا ندارد؛ البته اين رابطه ـ رابطه انسان با خداوند ـ خارج از بحث شهروندي است كه در آن رابطه انسان‌ها با همديگر و دولت مطرح است؛ البته اين بدان معنا نيست كه لازمه اعتقاد به خداوند نفي هرگونه حقي باشد. از طرفي، عدل الهي ايجاب مي‌كند كه بر انسان ظلم نكند و اين امر از آيات، روايات و حسن قبح عقلي به خوبي پيداست، اما جدا از رابطه انسان با خداوند، در اسلام حق و تكليف همواره دوجانبه است و در واقع موقعيت شهروندي از اين جهت ساختار دو‌گانه دارد و مركب از حق و تكليف است. در نظام حقوقي اسلام اين‌گونه نيست كه موقعيت شهروندي فقط برخورداري از حقوق را به ارمغان آورد يا شهروند را موجود مكلف تعريف كند. برخلاف برخي از افراد (سروش) كه بدون جداسازي رابطه انسان با خداوند و انسان با جامعه و دولت، اين‌گونه قضاوت مي‌كنند كه در سنت ـ در برابر مدرنيته ـ انسان تنها به تكاليفي مي‌انديشيد كه فقهاء براي او تبيين مي‌كردند (جوادي آملي، 1385، ص259).
معادل واژه شهروندي در منابع اسلامي را مي‌توان در ميان واژه‌هاي ذيل جست‌وجو كرد: «امت»، «ناس»، «اناس»، و «رعيت»، اما به يقين از ميان اين واژه‌ها، ناس و اناس معادل درست و دقيقي براي شهروند نيستند. از طرفي، واژه امت نيز معادل مناسب نيست؛ زيرا معناي امت عبارت است از: «هر گرو يا جمعيتي كه موضوعي آنها را دور يكديگر جمع نمايد؛ آن موضوع ميتواند دين واحد يا زمان واحد و يا مكان واحد باشد» (راغب اصفهاني، 1426ق، ص86). واژه امت به كلي با مفهوم شهروندي متفاوت است؛ چون كلمه امت اسلامي، به حسب دين واحد بر مجموع مسلمانان، گفته مي‌شود و حال آنكه واژه شهروند براي تك‌تك اعضاي يك جامعه سياسي كاربرد دارد و افراد را به دولت ـ كشور به مفهوم مدرن آن، در يك سرزمين معين مرتبط مي‌سازد. معناي كلمه امت شبيه واژه ملت است كه هر دو به تك‌تك مردم اطلاق نمي‌شود؛ بلكه بر مجموعه مردم به عنوان يك واحد گفته مي‌شود (ورعي، 1385، ص 24).
كلمه ديگري كه در منابع اسلامي زياد به كار رفته است، واژه رعيت است‌ كه در معناي اصطلاحي و ماهيت خود، كمابيش معادل واژه شهروندي است. ازاين‌رو، نخست معناي لغوي و اصطلاحي واژه رعيت به ترتيب در زبان عرب و منابع اسلامي بررسي خواهد شد و سپس به دلايلي كه اين واژه هماكنون معناي منفوري دارد، اشاره خواهد شد.

// 2. كاركرد آموزشي رسانهها

بي‌گمان، آموزش يكي از كاركردهاي اصلي و حرفهاي رسانههاي ارتباط جمعي است، رسانه ابزار انتقال پيام است و اين؛ خواسته يا ناخواسته، مستلزم ارائه اطلاعات و آموزشهايي است كه مخاطب ميتواند آن را پذيرفته يا رد كند. پس از جنگ جهاني دوم تلويزيون با تكيه بر توانمنديهاي منحصر به فرد خود، كاركردهاي نويني را در آموزش بر عهده گرفت و در جايگاه رسانه‌اي آموزشي، جايگاه ويژهاي براي خود تعريف كرد.
هنگامي كه از كاركردها و نقش رسانهها سخن به ميان ميآيد، آموزش را از محورهاي اصلي آن به شمار ميآورند. براي نخستينبار هارولد لاسول محقق امريكايي، در مقالهاي كه در سال 1984 در اين باره نوشت، سه نقش اساسي نظارت بر محيط (نقش خبري)، ايجاد و توسعه همبستگيهاي اجتماعي (نقش تشريحي) و انتقال ميراث فرهنگي (نقش آموزشي) را براي وسايل ارتباط جمعي در نظر گرفت و چند سال بعد چارلز رايت، نقش اجتماعي ديگري درباره ايجاد سرگرمي (نقش تفريحي) به نقشهاي قبل اضافه كرد (مك‌كوئيل، 1382، ص83). امروزه نيز از همين ديدگاه استفاده ميشود. براي نمونه، مك برايد در گزارش كميسيون بين‌المللي مطالعه مسائل ارتباطي بر آن تأكيد ميكند. در اين گزارش كه به سفارش سازمان تربيتي، علمي و فرهنگي ملل متحد (يونسكو) و با همكاري صاحب‌نظران و كارگزاران مسائل ارتباطي دنيا تهيه شده، كوشش شده است پس از همه مسائل مربوط به ارتباطات و پس از تجزيه و تحليل و طبقهبندي لازم، اصول اساسي طرح و تنظيم سياست‌هاي ارتباطي ملي و نيز همكاري بينالمللي در عرصه ارتباطات تعيين شود. كارويژههاي اصلي ارتباط را ميتوان به ترتيب زير تعريف كرد:

// 3. عناصر سه‌گانه شهروندي

آموزش شهروندي و تربيت شهروندان در يك جامعه باعث شده، سه عنصر اصلي شهروندي چون نظام حقوقي، حس عضويت ملي و حس تعلق و وابستگي اجتماعي در وضعيت ارتباطات بينفرهنگي هر جامعهاي اثرگذار باشد. بر اين اساس، نقش ارتباطات، آموزش و قانون كه در تفاهم و تعامل با يكديگر است از مؤثرترين پيوندهاي اجتماعي براي كاهش مسائل و پيامدهاي اجتماعي و فرهنگي در شهر، جامعه و حتي جهان ميتواند باشد. آموزش شهروندي چندلايه است؛ كه اين مؤلفه چندين جنبه خواهد داشت، اين جنبه‌ها، بيشتر پيرامون محورهاي حقوق فردي و اجتماعي سوق يافته است؛ و منجر به شناخت عوامل احساسي شهروندي و حقوق متقابل آنها نسبت به يكديگر شده است. آموزشهاي شهروندي قدرتي است كه همه افراد يك جامعه را كه احساس تعلق و عضويت در آن ميكنند، تحت پوشش قرار ميدهد؛ و همچنين سطح تعلق به فرهنگ و دولت را بازگو ميكند.
شهروندي هويت جديدي به فرد مي‌بخشد كه خارج از هويت فردي، خانداني، قومي، خوني، تباري و شغلي است؛ پس در واقع شهروندي به وضع رابطه موجود ميان يك شخص طبيعي و يك جامعه سياسي به نام دولت ـ كشور گفته مي‌شود كه بر اساس آن، شهروند به وفاداري و جامعه سياسي به حمايت موظف است. در واقع ويژگياي كه شهروندي را از تابعيت صرف جدا مي‌كند، وجود اخلاق مشاركت و حقوق و مزاياي شهروندي است. شهروندي نه فقط موقعيتي منفعلانه؛ بلكه يك موقعيت فعالانه و اثرگذار است. در يك نگاه كلان، شهروندي حاكي از اين رابطه خاص ميان جامعه سياسي و عضو آن است كه بر اساس آن، فرد داراي حقوق و تكاليفي خواهد بود؛ پس شهروند بر عضويت و شهروندي بر حالتي كه از اين وضعيت ناشي مي‌شود، دلالت دارد.
آموزشهاي شهروندي درونمايه شناخت خود، ديگران و شهر در آحاد جامعه است و بايد در ارائه آن به شكل شايسته از دانش برنامهريزي آموزشي، توليد و تدوين محتوا و طراحي محصول بهره جست و آنها را در قالب سلسله آموزشهاي حضوري، غير حضوري و مجازي گنجاند و با هماهنگي و ارزيابي پيوسته رابطه دقيق ميان نيازهاي جامعه در سطح‌ها و دوره‌هاي مختلف را با اثربخشي كارهاي انجامشده مورد مطالعه قرار داد. «آموزش و تربيت شهروندي سرمايهگذاري براي آينده مورد نظر كشور در تمامي ابعاد است، براي اينكه شهروندان جامعه را به حقوق شهرونديشان آشنا كنيم و از شهروندان جامعه انتظار اين را داشته باشيم كه متعهد و مسئول باشند، از همان دوران كودكي مشاركت كردن در زمينههاي مختلف را ترويج دهيم و يا به طور كلي در هر جامعهاي ارزش‌ها، طرز تلقيها، بينشها و مهارتها را به همراه الگوها و روشهاي مشاركت در زندگي جمعي يا مدني، به شكل ويژهاي منتقل كنيم؛ پس نيازمند آموزش شهروندي و تربيت شهروندمداري ميباشيم» (خطيب‌زنجاني، 1386، ص10). آموزش و تربيت شهروندان مي‌تواند در قالب مهارت‌هاي زندگي فردي و جمعي و به صورت برنامه‌ريزي آشكار و پنهان ارائه ‌شود. به وسيله اين آموزش‌ها، افراد جامعه فرهنگ شهروندي را كسب و آمادگي لازم را براي زندگي شهري پيدا مي‌كنند.
جهتگيري كلي جريان آموزشهاي شهروندي به سوي ايجاد و توسعه مشاركتهاي اجتماعي، سياسي و فرهنگي در راستاي بازيابي و بازسازي هويت اسلامي و ايراني است و در برشهاي زماني و مكاني خاص بايد به روند رو به رشد هويتبخشي ديني و ملي توجه كافي داشت. رسانه ملي به عنوان يكي از اثرگذارترين نهادهاي فرهنگي كشور، ميتواند نقشي برجسته در اين زمينه داشته باشد.

// 4. اهداف آموزش شهروندي

اهداف آموزش شهروندي ارتقاي داناييها، خواستهها و توانمنديهاي شهروندان در راستاي زندگي سالم و حيات اجتماعي مطلوب با تأثير در ابعاد زير است:
ـ بينش (ژرفانديشي، جامعنگري، تعادل در واقعبيني و آرمانگرايي در امور شهري و...)
ـ دانش (افزايش اطلاعات و آگاهيها و...)
ـ منش (درك متقابل، انصاف، پذيرش، انعطافپذيري، وفاي به عهد، صرفهجويي، وجدان كاري و...)
ـ روش (همياري، تعاون و مشاركت)
ـ كنش و رفتار (رعايت نظم، انضباط اجتماعي، دقت عمل، انجام صحيح وظايف و مسئوليت‌ها، امر به معروف و نهي از منكر و...)

// 5. الگوهاي آموزش شهروندي

آموزش شهروندي و الگوهاي آن در جامعه اين‌گونه است كه اول: آموزشهاي شهروندي[اي] منجر به شناخت زندگي فردي، اجتماعي، فرهنگي، ملي، ديني، مدني در كشور ميشود كه جزو اولين اصول مهارتهايي است كه بايد آموزش و پرورش و آموزش عالي به دانشآموزان و دانشجويان فرا دهد. دوم: بخش ديگري از اين مهارتها شامل سلامت جسماني و بهداشت فردي و زيستمحيطي است تا از اين طريق، رضايت از زندگي براي افراد يك جامعه، به ويژه در يك جامعه شهري كه پيامدها و مشكلات آن رو به افزايش است را براي فرد و ديگران آسان كند. سوم: بايد افراد يك جامعه ياد بگيرند كه به نظم و قانون‌مداري و عدالت در همه حال توجه كنند و در تمام امور كه انجام آن را بر عهده دارند، احساس مسئوليت نمايند. چهارم: در اين گروه بايد آموزش و پرورش مناسبات اجتماعي، همدلي، همدردي، كمكرساني، رشد مهارتهاي زباني و ساير ارتباطات انساني را جهت تعامل مؤثر و ثمربخش به صورت برابرگونه بين افراد يك جامعه تقويت و بسط دهد. پنجم: در اين بخش نهاد آموزش و پرورش و آموزش عالي بايد شهروندان جامعه را با هويت و شخصيت فردي، خانوادگي و اجتماعي از همان كودكي ـ نوجواني و جواني آشنا كنند، فرزندان ما را پرورش و به مهارت‌هاي شغلي و آيندهنگري تشويق كنند؛ كه اين مسئله باعث نهادينه گرديدن دقت، نظم و مسئله پيگيري و نوآوري در افراد شده و منجر به شكل‌گيري هويت اجتماعي و اقتصادي افراد مي‌شود. ششم: حكومت و دولت بايد شرايطي را فراهم كند كه شهروندان بتوانند به درستي خود را بشناسند و بر اساس شناختي كه از استعدادها و خلاقيت‌هاي خود دارند، شيوه زندگي خود را در قالب اهداف كوتاهمدت، ميانمدت و درازمدت در راستاي تحقق آرزوها، سعادت انساني و توسعه همه‌جانبه پيريزي نمايند. هفتم: بخش ديگري از مهارتهاي شهروندي بدينگونه در زندگي اجتماعي است كه شهروندان را به تفكر درست، واقع‌بينانه، منطقي و هوشيارانه همچنين خلاق و انتقادي جهت توانايي حل مسائل مجهز كند. هشتم: وظيفه دولت اين است كه براي اينكه شهروندان را به آموزش مهارتهاي زندگي شهروندان در يك جامعه دموكراسيگونه تشويق و ترغيب نمايد از مشاركت خانواده، بهره گيرد؛ زيرا تأثيرات انكارناپذيري اين نهاد بر چگونگي دستيابي مهارتهاي زندگي و شكلگيري هويت و شخصيت افراد از همان دوران كودكي اثرگذارست (لطف‌آبادي،1385، ص 19 و 20).

// 6. شهروندي و مشاركت

مفهوم شهروندي پيوندهاي ميان فرد و جامعه را در قالب حقوق، تعهدها و مسئوليت‌ها بيان و بر روابط دولت و اعضاي آن نظارت مي‌كند. حقوق، مسئوليت‌ها و شيوه‌هاي كاربرد شهروندي در روابط ميان افراد و جامعه، با مشاركت ارتباط متقابل دارد. در حقيقت، مشاركت از يكسو، شيوه‌هايي را كه افراد حقوق و مسئوليت‌هايشان را در جامعه درك مي‌كنند، بازتاب مي‌دهد و از ديگر سو، رشد توانايي‌ها و پذيرش مسئوليت‌ها در زندگي اقتصادي، سياسي، اجتماعي و فرهنگي را سبب مي‌شود كه به طور دقيق به شهروندي پيوند خورده است.
در سال‌هاي گذشته، به منظور تحليل و تبيين اخلاقي و عمل مشاركتي، به ويژه در ميدان‌هاي مشاركت اجتماعي و سياسي و تأثير آن بر دگرگوني‌هاي دموكراتيك جوامع، چارچوب شهروندي به كار گرفته شده است. شهروندي معرف عضويت سياسي، اجتماعي است كه رابطه متقابل ميان فرد، دولت و نهادهاي مختلف در هر جامعه را مشخص مي‌كند و بر اساس يك سلسله حقوق، تعهدها و مسئوليت‌هاي متقابل تحقق مي‌يابد. بيشتر اين حقوق و مسئوليت‌ها را نهادهاي جامعه مدني تعيين كرده‌اند و در قوانين حقوقي، اجتماعي و سياسي كه هر دو سوي رابطه شهروندي ملزم به رعايت آن هستند، انعكاس مي‌يابد. Turner and Hamilton, 1994, p 33)) به يك اعتبار مي‌توان شهروندي را از چشماندازهاي نظري مختلف درك كرد. در رويكرد اول، شهروندي بر حقوق افراد در اجتماع عام تمركز يافته كه به واسطه برتري و اولويت فرد بر اجتماع به او تعلق مي‌گيرد. بنابر اين سنت فكري، مردم خود را به عنوان جزوي از جامعه سياسي بزرگ‌تر در نظر مي‌گيرند كه به آنان امكان دسترسي برابر به حقوق مدني، سياسي و اجتماعي اعطا كرده است. اين حقوق از افراد در مقابل تهديدها و نيروهاي بيروني حمايت مي‌كند. يكي از حقوق اساسي شهروندان مربوط به حق فعال شدن سياسي و مشاركت است. در حقيقت، افراد يا اعضاي جامعه شهروندي خود را از طريق فعاليت‌هاي مشاركتي كه تقويت‌كننده حقوق آنان است، مطرح مي‌كنند Marshall, 1964, p 297))؛ البته شهروندان مختار به انتخاب فعاليت‌ها و مشاركت بوده، مي‌توانند در فعاليت‌هاي جامعه شركت نكنند.
در رويكرد دوم، شهروندي بر مسئوليت‌هاي فردي درباره جامعه تمركز يافته است (miller, 1995, p 99). اين رويكرد استدلال مي‌كند كه افراد عضو يك جامعه خود را بخشي از اجتماع مشترك و عام مي‌بينند و درباره آن احساس مسئوليت مي‌كنند. در واقع، افراد بر حسب احساس مسئوليت درباره جامعه و دستيابي به اهداف مشترك، در فعاليت‌ها و امور مربوط به آن مشاركت مي‌كنند. در اين رهيافت، شهروندي نه يك موقعيت ساده؛ بلكه عمل يا فعاليتي است كه با انجام وظايف و مسئوليت‌ها اجرايي مي‌شود. بنجامين باربر،1 يكي از صاحب‌نظران، شهروند شدن را مشاركت كردن مي‌داند و استدلال مي‌كند كه شهروندي چيزي است كه از پي مشاركت مي‌آيد؛ يعني شهروندي شرط مشاركت نيست؛ بلكه يكي از غنيترين نتيجه‌هاي آن است (oldfield, 1990, p20).
مشاركت اجتماعي را مي‌توان بستر شكوفايي و خلاقيت‌هاي انسان دانست كه از يكسو، بر آن مفهوم شهروندي ساخته مي‌شود و از ديگر سو، جزوي از حقوق و مسئوليت‌هاي شهروندي به شمار مي‌رود. ازاين‌رو، به منظور برقراري جامعه‌اي سالم بايد اصلاحات سياسي و اجتماعي صورت پذيرد كه با هدف بهبود فرصت‌هايي براي اعضاي جامعه به منظور اعمال حقوق و مسئوليت‌هايشان با ترويج اخلاق مشاركتي باشد. چنان‌كه گفتهاند: مشاركت نه فقط ابزار دستيابي؛ بلكه هدف توسعه انساني است. محور توسعه انتخاب انسان و پرورش ظرفيت‌ها و توانايي‌هاي اوست. اساسيترين ظرفيت‌ها براي توسعه انساني، هدايت به سوي زندگي سالم و طولاني، آموزش، دسترسي به منابع مورد نياز در حد استانداردهاي مناسب زندگي و مشاركت در زندگي اجتماعي است؛ بنابراين ويژگي كليدي معروف شهروندي كه آن را از تابعيت 2متمايز مي‌كند، وجود اخلاقي مشاركتي است Faulks, 2000, p 4)). اين مسئله نشانگر آن است كه مشاركت فعال پايه و اساس شهروندي، تعريف‌كننده شهروندي، رمز انجام شهروندي و جزوي از حقوق و وظايف شهروندي است (پيران، 1374، ص 3).
افزون بر پيوند ميان شهروندي و مشاركت در قالب حقوق و وظايف، تحليلها و تبيين‌هاي اين مفاهيم حاكي از پويايي حقوق و مسئوليت‌ها و ارتباط آن با مشاركت است. ديويد ميلر خاطرنشان مي‌كند كه شيوه‌هاي تصميمگيري در جامعه مي‌تواند ماهيت شهروندي را دگرگون سازد. اگر تصميمگيري‌هاي سياسي به گونه‌اي جامع و تمامشمول اتخاذ شود، توافق و اجماع بر اساس ارزش‌ها و ايده‌هاي همه مشاركت‌كنندگان را به وجود خواهد آورد. در اين حالت، افراد احساس مي‌كنند كه حقوق آنان توسط اعضاي جامعه شناخته و پذيرفته شده است و آن‌گاه به تعهدها و انجام وظايفشان نسبت به جامعه ادامه خواهند داد؛ پس مي‌توان نتيجه گرفت كه اگر ساختارهاي نهادي جامعه به گونه‌اي طراحي شود كه بيشتر افراد از درگيري در مسائل و امور محروم شوند و شرايط براي مشاركت آنان فراهم نشود، روابط آنان با جامعه، به ويژه در عمل به تكليف، دستخوش دگرگوني خواهد شد Miller, 2000, p14)).
حقوق، مسئوليت‌ها و مشاركت افراد در جامعه مي‌تواند بر اساس انجام تعهدهاي جامعه و نهادهاي آن نيز متفاوت باشد. با وجودي كه ارسطو در سياست، شهروند را فردي مسئول نسبت به اجتماع تعريف كرده كه وظايفي به منظور دستيابي به اهداف مشترك و منافع جمعي بر عهده دارد و شهروندي مشاركت فعال در مسائل عمومي دولت ـ شهر است، متفكران ديگري چون روسو3 معتقدند كه فقط مردم وظيفه مشاركت در جامعه را ندارند، بلكه جامعه نيز بايد بازخوردي براي افراد داشته باشد تا زمينه‌هاي احساس تعلق و انجام تعهد وظايف در آنان ايجاد و تداوم يابد. بر اساس قرارداد اجتماعي، افراد به يكديگر اعتماد كرده و براي رسيدن به اهداف مشترك با كمكهاي متقابل در امور و فعاليت‌ها مشاركت مي‌كنند. قرارداد اجتماعي و دريافت بازخورد براي مشاركت‌كنندگان آنان را براي انجام تكاليفشان ترغيب مي‌كند. بنابراين، تنظيم قراردادهاي اجتماعي مشاركتي و بازگشت منافع آن براي مشاركت‌كنندگان اهميت دارد. در زمينه ‌ايجاد شرايط مناسب براي مشاركت اجتماعي و اعمال شهروندي برخي صاحب‌نظران چون اُلدفيلد بر ايجاد انگيزه و آموزش تأكيد كرده‌اند. به نظر الدفيلد، شهروندي يك عمل غير طبيعي براي انسان‌هاست كه بايد آموزش داده شود. بايد توجه داشت در اين تعليمات وظايف شهروندي آموزش داده شود و اين آموزشها در كودكي آغاز شود(oldfield, 1990, p198) .
آموزههاي شهروندي از همان دوران كودكي به گونهاي است كه كودك را درگير مشاركت همه‌جانبه با اجتماع و محيط پيرامون خود ميكند؛ همچنين تصميمگيري و قضاوت عادلانه در روابط اجتماعي را آموزش ميدهد و احترام متقابل را در هويتهاي قومي، زباني، نژادي، فرهنگي و جنسيتي را براي فرد پديد ميآورد. اين فرآيند در نهادهاي آموزش رسمي جامعه منجر به پرورش شهروندي فعال مي‌شود. اين مهارت در اين عرصه شامل تقويت شيوههاي همكاري و كارگروهي، تصميمگيري به شيوه شورايي، توانايي بخشيدن به افراد براي استدلال و نقد كردن، تقويت مهارتهاي مؤثر ارتباطي، مديريت مشترك فعاليتها و كارهاي محلي، تقويت گفت‌وگو و مهارتهاي مشاركتي و... ميشود.
شرايط اجتماعي و سياسي حاكم بر جامعه، نوع ديد و نگاه مسئولان و برنامه‌ريزان، خلقيات و روحيات مردم، تجربه‌ها و واقعيت‌هاي گذشته جامعه و مانند آن بر پذيرش يا عدم پذيرش يا نحوه اجراي مشاركت اجتماعي افراد مي‌باشد؛ افرادي كه در پيشبرد اهداف توسعه سرمايه اجتماعي جامعه به شمار مي‌آيند. بنابراين، لازمه توسعه پايا و همه‌جانبه، بسط روزافزون انگيزش و مشاركت اجتماعي، سياسي و اقتصادي مردم در تصميم‌گيريها و تعيين خطمشي مرتبط با زندگي اجتماعي آنهاست. سه جزو مهم مشاركت را مي‌توان درگير شدن، ياري دادن و مسئوليت در نظر گرفت (علويتبار، 1380، ص 15).

// 7. دامنه آموزش شهروندي

براي آنكه بتوان شناخت كلي از مفهوم شهروندي پيدا كرد و به نوعي ميان‌برنامههاي موسوم به آموزشهاي شهروندي و برداشتهاي گوناگون از اين مفهوم ارتباط برقرار ساخت، پيرو برخي نويسندگان، براي مفهوم شهروندي گستره‌اي در نظر گرفته ميشود كه در دو سر آن، دو تعريف گسترده و فشرده از اين مفهوم وجود دارد كه با دو نوع متفاوت از آموزشهاي شهروندي يا مدني متناسب است. تعريف فشرده، ناظر بر وضعيت قانوني و شامل حقوق و تكاليفي است كه از عضويت شخص در اجتماع محلي يا ملي سرچشمه گرفته است. بر اين اساس، شهروند مطلوب كسي است كه قوانين را رعايت كند، روحيه نيكوكاري داشته باشد و از طريق رأي دادن و انتخاب نماينده در زندگي سياسي مشاركت ورزد. شهروندي با اعطاي اين وضعيت حقوقي تحقق مي‌يابد. اين تلقي به رويكردهاي محدود رسمي به آموزش شهروندي منجر ميشود كه به آموزشهاي مدني معروف است. اين آموزشها بيشتر مبتني بر متون آموزشي و تعليمات رسمياند. در برنامههايي كه براي اين آموزشها در نظر ميگيرند، در صدد هستند اطلاعات گوناگوني در زمينههاي تاريخ و جغرافياي كشور، ساختار و عملكرد دستگاه حكومت و قانون اساسي به دانشآموزان ارائه دهند. همانا هدف غايي آگاهسازي از راه ارائه و انتقال اطلاعات است. اين برداشت مبتني بر رويكردهاي مستقيم در آموزش است كه در آن معلم نقش مسلط و محوري ايفا ميكند و دانشآموزان مجال و انگيزه كمتري براي ابتكار و مشاركت دارند.
در سوي ديگر، تعريف گسترده شهروندي وجود دارد. بر اساس اين تعريف، شهروندي به مفهوم آگاهي از خود در جايگاه عضوي از جامعهاي مردمسالار است كه شهروندان بايد به طور فعال در عرصه زندگي حاضر شوند و حقوق خود را به دست آورند. مقامات حاكم نيز بايد شرايط لازم را براي اين مقصود فراهم سازند. اين برداشت از مفهوم شهروندي به رويكردي مي‌انجامد كه آميزهاي است از روشهاي رسمي و غير رسمي و به اين رويكرد آموزش شهروندي مي‌گويند. در اين آموزشها متون و تعليمات رويكرد، فشرده به كار گرفته ميشود، اما شهروندان را به تحقيق و بررسي درباره بسياري از مؤلفههاي آن ترغيب ميكنند. در اينجا هدف غايي فقط آگاهسازي نيست؛ بلكه شهروندان بايد با كمك اين اطلاعات مهارتهاي خود را نيز ارتقا بخشند و به ارزش‌هاي عالي باور داشته باشند. روش‌هاي آموزشي كه براي اين مقصود در نظر گرفته ميشود نيز گوناگون است و روش‌هاي مستقيم معلممدار و غير ‌مستقيم مشاركتي را در داخل و خارج از كلاسهاي رسمي دربر ميگيرد (سعيدي، 1382، ص 45).
در همه تعاريف و تعاليم بايد افزون بر تكاليف، حقوقي هم براي اشخاص در سطح محلي و ملي در نظر گرفته شود. اين حقوق و تكاليف نيز وقتي مصداق پيدا ميكند كه جامعه ظرفيت آن را داشته باشد. درباره اركان آموزش شهروندي، محققان اين رشته به اجماع، سه ركن را براي آموزشهاي شهروندي برشمردهاند كه ساختار اين آموزشها را تشكيل ميدهد. اين سه ركن عبارتند از:
الف) دانش شهروندي همچون حقوق اساسي، ساختار حكومت، شيوه شركت در انتخابات و مانند اينها؛
ب) مهارتهاي شهروندي همچون تفكر خلاق، توان استفاده و تحليل از اطلاعات رسانه‌ها، توان مشاركت در كارهاي گروهي، مهارتهاي تحقيق و برقراري ارتباطات و مانند اينها؛
ج) و سرانجام طرز فكر يا ارزش‌هاي شهروندي همچون امر به معروف و نهي از منكر، احترام به حقوق ديگران، اهتمام به امور جمعي و عمومي، نظم و تعهد شخصي (همان، ص 46).

// 8. نقش رفتاري آموزش شهروندي

نقش رفتاري آموزش شهروندي به شهروندان يك جامعه در پنج بعد خلاصه ميشود:
الف) نوعدوستي كه شامل رفتارهاي ياريدهنده و كاملاً داوطلبانه به منظور كمك به شهروندان است.
ب) جوانمردي كه در اين جنبه، شهروندان همراه با رفتارهاي جوانمردانه خود سعي مي‌كنند خردهجوييها و خردهگيريها را نسبت به يكديگر كاهش دهند.
ج) خوشخويي نمونه ديگري از آموزش رفتارهاي شهروندي نسبت به يكديگر است كه بايد به صورت مشاركت فعالانه و مسئولانه بين شهروندان توسعه داد.
د) ادب و مهرباني نسبت به يكديگر جنبه ديگري از رفتارهاي شهروندمدارانه است. اين رفتارها از ايجاد مشكل و مسئله در محيط‌هاي مختلف زندگي شهروندان پيشگيري خواهد كرد؛ در واقع گرامي‌داشت يكديگر و رعايت همه در گسترش اين نقش رفتاري بسيار مؤثر است.
ه‍) وظيفه‌شناسي بخش ديگري از رفتارهاي شهروندمداري است كه بايد در قالب برنامه‌هاي درسي و غير درسي به دانش‌آموزان، دانشجويان و ديگر افراد جامعه آموزش داد. اين جنبه ديني تلاشي فراسوي قانون‌هاي رسمي است كه هر فردي بايد براي همياري، هم‌كاري و توسعه همه‌جانبه خود در خود پديد آورد (هويدا و نادري، 1388، ص 105 ـ 106).

// 9. ابعاد آموزش شهروندي

// 10. رسانه ملي و آموزش شهروندي

اگر از منظر تاريخي، شهر داراي سه شكل زمانمند شهر سنتي، شهر مدرن و شهر پستمدرن باشد، رسانهها را نيز ميتوان به سه شكل تقسيم‌بندي كرد: رسانههاي سنتي (مانند منبر، كتابهاي خطي و جارچيها)؛ رسانههاي مدرن (مانند رسانههاي تودهاي: چاپ و رسانههاي الكترونيك مانند راديو و تلويزيون) و رسانههاي چندبعدي (مانند اينترنت) كه داراي ويژگي‌هاي تعاملي و تركيبي هستند و به لحاظ ابزاري بيشترين كاهش محدوديتها را براي مخاطب فراهم كردهاند. در اين ميان رسانهها چه نقشي ميتوانند در آموزش شهروندي داشته باشند؟ در اين ساختار، مفهوم «شهروند فعال» مفهومي براي تقويت اتصال شهروندان با مسائل مختلف است. در اين ميان، بخش زيادي از رسانههاي جديد سعي در نهادينه كردن رفتارها و كنشهاي مدني براي شهروندان دارند. آموزش شهروندي در صدد انتقال دانشها، مهارتها و ارزش‌هايي است كه از خلال آنها شهروندان به شكل فعالي در اداره امور خود مشاركت ميكنند. هرچند خانواده، مدرسه، اجتماع ملي و فراملي، مي‌كوشد اين مسائل را آموزش دهند، مهم‌ترين ويژگي آموزش شهروندي فعال اين است كه افراد به شكلي نقادانه با مسائل مختلف خود مواجه شوند و نقشي فعالانه در برخورد با مسائل روزمره زندگي خود (در تمام سطوح) داشته باشند.
در اين مفهوم از شهروندي، رسانه ابزاري مهم براي شكلگيري ارتباط كارا براي شهروندان (در هر دو سطح افقي و عمودي) است تا آنان به نوعي «احساس تعلق» به جامعه خود دست يابند. براي نيل به اين هدف لازم است در رسانهها آموزش شهروندي را در سه جنبه اصلي تحقق بخشيد:
1. جنبه شناختي (اطلاعات)
2. جنبه عاطفي (ايجاد احساس و عواطف)
3. جنبه عمل‌گرايانه
آموزش هر مفهوم، زماني ميتواند از كارآيي لازم برخوردار باشد و به اهداف خود نائل شود كه اين سه ويژگي را با هم سرلوحه برنامههاي خود قرار دهد، اما رسانه، به ويژه رسانه ملي چگونه ميتواند آموزش شهروندي را در اين سه سطح انجام دهد؟ بر اين اساس، لازم است رسانهها فرهنگ مدارا و همزيستي، احساس همدلي با مسائل مختلف جامعه، احساس تعلق و شكلگيري نگاه تأملي و انتقادي درباره جامعه، تقويت اعتماد به نفس فردي و جمعي، فرهنگ درست استفاده از امكانات و ابزارهاي شهري و بالا بردن آگاهيهاي سياسي، اجتماعي و تاريخي را در ميان شهروندان نهادينه كنند. ظرفيت فرهنگ رسانهاي براي انتقال ديدگاه‌ها و تصاوير از راه زمان و فضا، به شكلگيري فرهنگ شهروندي ياري ميرساند و چنين تحول و توسعهاي در يك جامعه، آگاهي افراد را تقويت ميكند و شكلي از شهروندي را ارائه ميدهد كه ديگر از راه دولت ـ ملت ايجاد نشده است. شهروندي ناشي از اين فرآيند، شهروندي ايستا نيست؛ بلكه شهروندي پوياست و در آن افزون بر خدمات عمومي، جنبش‌هاي اجتماعي، حوادث، سبكهاي زندگي، توليدات مصرفي، ايدههاي مذهبي، خطرها، بحران‌ها و عقايد اخلاقي، همه براي ديده شدن در يك فرهنگ رسانهاي مبارزه ميكنند.
رسانه ملي با ايجاد زمينه گفت‌وگو و ترويج مسئوليتپذيري در مسائل مختلف اجتماعي، سياسي و فرهنگي، سياست شهروندي ـ فرهنگي را گسترش ميدهد؛ زيرا رسانههاي ارتباط جمعي به طور عمومي شكلي از فرهنگ را به نمايش ميگذارند كه به طور نمادين افقهاي عمودي و سرمايهگذاري را تشكيل ميدهند و در روند سياستگذاري نقش مهمي دارند. رسانهها و سيستمهاي ملي پخش، با تقويت گفت‌وگو در ميان عموم مردم و مسائل اجتماعي، سياسي و فرهنگي، به ارائه الگوهاي مناسب مشاركت شهروندي كمك مي‌كنند و سبب توسعه شهروندي مي‌شوند. بنابراين، ما نياز داريم تا به توانايي و ظرفيت رسانهها در تغيير اطلاعات از طريق زمان و فضا اعتقاد داشته باشيم (آنچه تامسون صميميت از راهدور مينامد). رابطه مخاطب با حوادث رسانه‌اي و مانند آن، متفاوت از ارتباط مخاطب با خود حوادث است. رابطه يكطرفه صميميت، به بررسي و موشكافي حوادث رسانهاي از طرف مخاطب بستگي دارد. با توجه به ارتباط گسترده با عموم مردم شهري جامعه ايران، رسانه ملي بايد «با به كارگيري زبان مردمپسند مصرف، حس ارتباط جاري با يك موضوع را گسترش دهد» و اجتماعي همپوشان را در محدوده‌اي ملي شكل داده، آن اجتماع را تقويت كند.
از لحاظ تاريخي، پيام اصلي راديو و تلويزيون ملي استفاده از زبان و سبك زندگي روزمره است و اين رسانهها، از لحاظ فرهنگي، نهادهاي اصلي تعيينكننده در جامعه امروزي هستند. به اعتقاد كاستلز، تلويزيون چارچوب، زبان و نوع مبادله نمادين در جامعه امروز را تعيين و تعريف ميكند. جايگاه ارتباطات مدرن در فرهنگ جامعه معاصر به گونهاي است كه رسانههاي جديد نه تنها سازنده و حامل فرهنگ تودهاي، بلكه «فرهنگ مجازيت واقعي»1 هستند كه همراه خود آوردهاند. در برابر اين رسانهها، بايد نقش تلويزيون را به عنوان يك رسانه خانگي درك كنيم. روگر سيلورستون استدلال كرده است كه تلويزيون (همانند ديگر رسانهها) در چارچوب محدوديتها بين خانه و عموم، خصوصي و جمعي و صميمي و روابط اجتماعي دورتر عمل ميكند و (مانند ديگر رسانهها چون راديو) در چارچوب بافت و زمينه اجتماعي و فرهنگي به نقشآفريني ميپردازد و در پي ارائه الگويي ويژه از مسائل گوناگون است. همچنين تلويزيون ملي ميتواند چشمانداز اخلاقي مشترك و انسجامي اخلاقي و دلسوزانه ايجاد كند؛ البته در اين باره ديدگاه‌هاي گوناگوني وجود دارد. كيت تستر استدلال ميكند كه تلويزيون در عمل نميتواند همبستگي اخلاقي ايجاد كند، اما ميتواند منبعي فرهنگي براي افرادي باشد كه زمينهاي از جهش (تغيير ناگهاني) اخلاقي دارند.
امروزه نميتوان از فراگيري نمادين فرهنگ رسانهاي در جامعه فرار كرد؛ زيرا رسانهها دنياهاي احتمالي براي تجربه ما را چند برابر ميكنند و واكنشهاي جمعي و فردي را به مسائل مختلف شكل ميدهند؛ به عبارت ديگر، اگر فرهنگهاي رسانهاي، تجربه دنياي احتمالي ما را تنوع ميبخشند، اما نيازمند توجه به روشهاي مختلف و تركيبي هستيم كه موارد مختلف مورد تفسير قرار گيرند و اين موضوع ما را به ايده «پيوستگي» مولگان مي‌كشاند كه در آن نيازمند مطالعه چرخههاي مختلط اطلاعاتي هستيم كه به طور عمومي نظم نو رسانه‌اي را ارائه ميكند. در چنين شرايطي، ظرفيت شهروندان در انتخاب سطوح تعامل خويش تقويت ميشود. بنابراين رسانههاي ملي بايد به اشكال گفت‌وگومحورتري از ارتباطات در مسائل جامعه برگردند و در عين نمايش اين مسائل در برنامههاي مختلف، به پيوستگي ارتباط ميان جامعه و شهروندي ادامه دهند و با گسترش شهروندي فرهنگي، فرهنگسازي را در اين زمينه نهادينه كنند تا پيمان شهروندي در شهر شكل گرفته و زمينه شكل‌گيري الگوي بهينه و مطلوب حكمراني خوب فراهم شود.

// 11. رويكردهاي رسانهاي آموزش شهروندي در رسانه ملي

در اينجا از رويكردهاي رسانهاي براي حكمراني خوب جامعه بهره ميبريم. براي فراگيري بهتر اين فرآيند و تعيين مراحل شكلگيري رفتار مطلوب و بهينه فرهنگي، در مراحل اول رويكردهاي برجستهسازي، چارچوببندي نسبت به ديگر رويكردهاي ارتباطات در اين زمينه مؤثرتر هستند. نظريه برجستهسازي بيشتر درباره تلويزيون مطرح شده است كه داراي مخاطبان فراوان است و تأثير زيادي بر آنان دارد. گيل، برجستهسازي را از شيوههاي تصميم‌گيري رسانههاي جمعي در اين باره ميداند كه چه اطلاعات و موضوعاتي براي مطرح شدن و مورد بحث قرار گرفتن در جامعه، اهميت بيشتري دارند. به نظر او برجستهسازي فرآيندي است كه طي آن رسانههاي جمعي، اهميت نسبي موضوعات گوناگون را به مخاطب انتقال ميدهند. هر چه رسانهها اهميت بيشتري به موضوع يا رويداد بدهند، مخاطبان اهميت بيشتري براي آن قائل ميشوند؛ در واقع، عبارت معروف رسانهها به مردم نميگويند به چه بيانديشند، ولي به آنها مي‌گويند درباره چه بيانديشند، جوهره اين نظريه را نشان مي‌دهد (سورين و تانكارد، 1389، ص148).
بنابراين، از منظر نظريه برجستهسازي، كاركرد اصلي رسانهها اين است كه به مردم چگونه فكر كردن را نشان دهند؛ بلكه رسانهها تعيينكننده اين مسئله هستند كه مردم به چه چيزي فكر كنند؛ در واقع افراد بر اساس گزينههاي پيشرو دست به انتخاب ميزنند و رسانهها هدايتكننده اين گزينشها هستند. آنها با در اختيار قرار دادن عنوان‌هايي خاص در اختيار مخاطب، انتخاب و تفكر او را به سوي خاصي هدايت ميكنند. اين الگو از قدرت رسانهها را ميتوان صورتبندي مككامبز و شاو (1972) دانست. كامبز و شاو مدعي هستند كه مردم دو چيز از رسانهها ياد ميگيرند: اول، اطلاعات واقعي است و دوم اينكه رسانهها اهميت و برجستگي موضوع را به آنها ارائه ميدهند. اگر يك موضوع يا رويداد، پوشش گستردهاي داشته باشد، از اين راه به مخاطبان گفته ميشود كه اين موضوع يا رويداد مهم‌ترين مسئله است؛ و اگر پوشش رسانهاي كمي داشته باشد، يا هرگز پوشش رسانهاي نداشته باشد، بي‌اهميت بودن موضوع را نشان ميدهد؛ سپس اگر رسانهها نتوانند «موفق شوند كه به ما بگويند چگونه فكر كنيم» در ارائه اين مسئله كه «درباره چه چيزي فكر كنيم» موفق هستند (mccomb, 1972, p 66). تسونئو اوگاوا برجسته‌سازي را به دو دسته كمي و كيفي تقسيم مي‌كند. وي ميگويد: دو نوع كاربرد برجستهسازي وجود دارد: «يكي مبتني است بر كميت اطلاعات پيرامون موضوع مورد نظر؛ اين كاربرد برجستهسازي به گزارش با شيوه تندنويسي مربوط ميشود كه خود مبتني بر دادههاي عيني انتشاريافته از سوي وزارتخانهها و سازمان‌هاي ذيربط است. نوع دوم كاربرد برجستهسازي به كيفيت پيشبيني سياسي مربوط ميشود نه به كل ميزان اطلاعات، نوع اول، كاربرد برجستهسازي كمي و نوع دوم كاربرد برجستهسازي كيفي خوانده ميشود» (اوگاوا، 1380، ص99). به بيان ديگر برجستگي يك موضوع يا مسئله در رسانههاي جمعي، بر اهميت آن در ميان مخاطبان اثر مي‌گذارد. مك‌كوئيل اين رويكرد را در چهار محور مورد توجه قرار ميدهد:
ـ بحث عمومي با مباحث مهم بيان ميشود.
ـ برجستگي از تركيب افكار عمومي و گزاره سياسي ناشي ميشود.
ـ اخبار و اطلاعات رسانههاي جمعي، محتوا و اولويت موضوعات را منعكس ميكند.
ـ اين بازنمود موضوعات در رسانههاي جمعي، تأثير مستقلي بر محتواي موضوع و برجستگي نسبي در افكار عمومي به جا ميگذارد. (مك‌كوايل، 1387، ص216).
محتواي رسانه، روابط واقعيت و گزينش وقايع از سوي رسانهها و تأثير آن بر ادراك عموم را مقايسه ميكند. تحقيق برجستهسازي ثابت كرده است كه اشكال ذهني مردم، به ويژه كساني كه ارتباط مستقيمي با واقعيت ندارند، از راه رسانهها جهت داده ميشود و اين فرآيند براي همه افراد به يك اندازه و به يك شيوه رخ نميدهد. بنابراين، براي اينكه ارائه الگوهاي مناسب براي شهروندان از اهميت خاصي برخوردار باشد، بايد اطلاعات مورد نياز در اختيار مخاطب قرار گيرد و مخاطب با گستره گوناگوني از اطلاعات درباره مسائل شهري روبه‌رو شود و الگوها و جهانبيني خاصي را پذيرا باشد؛ تا زماني كه مخاطب با اطلاعاتي در اين زمينه روبه‌رو نشده است، انتظار هيچگونه دگرگوني را نمي‌توان داشت، اما ارائه صرف اطلاعات و برجستهسازي در مسائل شهروندي، ديدگاه خاصي را در ميان شهروندان ايجاد نميكند. بايد رسانه چارچوبهاي تفسيري از مسائل شهروندي را همراه برجستهسازي ارائه كند و اين امر ما را به سمت نظريه چارچوببندي ميكشاند.
بنياديترين بحث درباره چارچوببندي اين است كه «رسانهها به سادگي فراهمآورنده اطلاعاتي از رويدادها و موضوعات خاص نيستند؛ بلكه فراهمآورنده ديدگاه‌هاي خاصي براي ما هستند. اين امر رويدادها و موضوعات را در زمينههاي خاص قرار ميدهد و مخاطبان را ترغيب ميكند موضوع را از راه‌هايي خاص ادراك كنند. بنابراين، رسانهها صرفاً انتخابكننده رويدادهاي تحت پوشش نيستند؛ بلكه چارچوبهاي تفسيري را به همراه پوشش رسانهاي ارائه ميكنند كه موضوع مدنظر در اين چارچوب فهميده ميشود» (entman 1991, p 52)
جامعهشناسان رسانه ديدگاه‌ها را «چارچوب» مينامند. چارچوبها الگوهاي شناخت پايدار و محكم، تفسيري و طرز ارائه متن رسانهاي هستند كه با گزينش، تأكيد و كنار گذاشتن مسائل از سوي كارگزاران نمادهاي سازماندهنده گفتمان (چه كلامي و چه بصيري) به شكل منظمي به مخاطبان ارائه ميشوند. در اينجا رسانهها از قدرت خاصي برخوردارند و آن توانايي تفسير رويدادها و موضوعات است؛ چارچوبهاي رسانهاي مسائل را تعريف ميكنند. مشكل‌ها را تعيين ميكنند، آنها را ايجاد ميكنند، قضاوتي اخلاقي درباره آنها ارائه ميدهند و در نهايت راهحلها را نشان ميكنند (همان). بنابراين رسانهها قدرت و ظرفيت ارائه موضوع‌ها و مسائل را در چارچوبي معين و ويژه دارند. رويكرد رابرت انتمن از نظر روش‌شناسي، الگويي نظاممند در چارچوببندي است. او معتقد است براي متن رسانهاي پنج جنبه وجود دارد كه در مطالعه و بررسي چارچوبهاي رسانهاي بايد مورد توجه قرار گيرد. هر پنج جنبه در هر متن رسانهاي با هم ديده نميشوند و داراي اهميت مساوي نيستند، اما در كنار هم، چارچوبي را براي بررسي چارچوببندي از سوي رسانهها فراهم ميكنند. اين موارد عبارتند از:
1. تصميمگيري درباره اهميت موضوع: اندازه و فضاي اختصاص داده شده به موضوع و درجه برجستگي و اهميتي كه رسانه براي آن قائل ميشود، نخستين معيار است. اهميت يك خبر يا گزارش خبري با توجه به جايگاه آن در صفحه نخست روزنامه و تلويزيون يا قرار گرفتن در ليد مطلب خبري يك بولتن مشخص ميشود. بيان يا اظهارنظر قطعي درباره عقيده رسانه در شكلي نامتناسب با رويداد، نشان‌دهنده اهمال و سهلانگاري در كار رسانه است.
2. عامليت: اين معيار با توجه به استفاده ويژه رسانه از واژهها و تصاويري برميگردد كه نشان ميدهد يك گزارش كجا و چگونه بايد گزارش شود.
3. تطابق يا همساني: اين معيار به استفاده ويژه رسانه از واژهها و تصاويري برميگردد كه به سازگاري و همساني با رويداد مورد نظر را به شكلي بسيار مستقيم منجر ميشوند يا از اين نوع همساني پيشگيري ميكنند.
4. طبقهبندي: اين معيار نشاندهنده راه و روشي است كه رسانه با آن رويدادها و موضوعات را برچسب ميزند. طبقهبنديهاي مختلف ما را تشويق ميكنند به موضوع در اشكالي بسيار متفاوت نگاه كنيم.
5. تعميم دادن: نشان‌دهنده درجه و ميزان تعميم رسانهاي يك رويكرد يا موضوع در متن خبري است كه آن را در قالب يك نظام سياسي تعريف ميكند. (entman, 1991, p 26 – 27).

// 12. مشكل‌ها و چالشهاي اصلي در آموزش رسانهاي در تلويزيون

آموزش رسانه نيز همچون خود رسانه با تغيير محورهاي توجه و بازسازي تأكيدها، مراحل تكامل و گذار را طي ميكند. بايد برخي مشكل‌ها كه گفته ميشود، فراگردهاي جهانيسازي، تمركز و خطرهاي بالقوه آنها را براي دموكراسي، آزادي بيان و مطبوعات با هوشياري زير نظر داشت. كيفيت محتواي رسانهاي بايد با ديد انتقادي ارزيابي شود. كسب مهارتهاي بازيابي دانش و جهت‌گيري براي جلوگيري از مشاركت نابرابر نيز لازم است. افزون بر اين مدرسان رسانه بايد خود را با شرايط زير تطبيق دهند:
ـ رشد سريع صنايع رسانهاي به سرعت دگرگون‌شونده ـ كه جوانان در آن رشد ميكنند ـ و شكلگيري قالبهاي جديد.
ـ نقش تغييريابنده مدارس در جايگاه تنها عرضه‌كنندگان اطلاعات و دانش و نيز تغيير نقش معلمان.
ـ تغيير و گاه ساده شدن شرايط آموزش رسانه به دليل كاربست چند رسانهاي.
ـ گسترش حوزه آموزش رسانه، به ويژه در قالب آموزش غير رسمي و مادامالعمر به تدريج اهميت مييابد. بايد آموزش رسانهاي بزرگسالان امروز و سالمندان فردا را هدف قرار داده، تضمين كند كه هيچ يك از گروه‌هاي اجتماعي را از فعاليتهاي خود محروم نخواهد كرد.
ـ همكاري با متخصصان رسانه و مشاركت آنان در آموزش رسانه و تماس با صنايع رسانهاي.
ـ ابداع راه‌هاي جديد برقراري ارتباط و اداي وظايف آموزشي رسانه از راه آموزش معمولي، آموزش از راه دور و مشاوره از راه دور.
ـ همكاري بيشتر ميان سازمان‌هاي معلمان، مدرسان و والدين.
ـ ارزيابي و تحقيق درباره فعاليتهاي آموزشي رسانه از طريق پژوهش در آموزش و پژوهش ميانرشتهاي و كار توسعهاي.
ـ روابط عمومي بسيار قوي، نشان دادن اهداف آموزشي رسانه، بهترين الگوهاي عملي و پروژههاي آزمايشي.
ـ رويكرد خوشبينانهتر به رسانه، بدون از دست دادن گرايش انتقادي؛ زيرا رسانه و محصولات آن ميتوانند زندگي ما را در حوزههاي مختلف غني سازند.
اتخاذ سياست‌هاي حمايتكننده از آموزش رسانه در حوزههاي مختلف هر كشور اهميتي حياتي دارد.

// كتاب

بارلت، جي. ام. (1383). حقوق شهروندي. ترجمه: جواد كارگزاري. تهران: انتشارات حقوق اساسي.
پيران، پرويز (1374). برنامه جامع آگاهسازي همگاني: به سوي پايداري و شهروندمداري. تهران: دفتر پژوهش‌هاي فرهنگي.
جعفري لنگرودي، محمدجعفر (1378). مبسوط در ترمينولوژي حقوق (ج1). تهران: انتشارات گنج دانش.
جوادي آملي، عبدالله (1385). حق و تكليف در اسلام. قم: انتشارات اسراء.
خليليان، خليل (1362). حقوق بين‌الملل اسلامي (ج 1). تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي.
راغب اصفهاني (1416). مفردات الفاظ القرآن. بيروت: الدارالعلم.
سورين ورنر و تانكارد، جيمز (1389). كاربرد نظريههاي ارتباطات. ترجمه: عليرضا دهقان. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
شارعپور، محمود (1386). جامعه‌شناسي آموزش و پرورش. تهران: نشر سمت.
شهيد ثاني (1415). مسالك‌الافهام (ج10). قم: مؤسسه المعارف الاسلامي.
الشيرازي، السيد محمد (1409). الفقه (ج48). بيروت: دارالعلوم.
طباطبايي، محمدحسين (1374). ترجمه تفسير الميزان. ترجمه: محمدباقر موسوي همداني. قم: دفتر انتشارات اسلامي.
علويتبار، عليرضا (1380). الگوي مشاركت شهروندان در اداره امور شهرها. تهران: انتشارات سازمان شهرداريهاي كشور.
مطهري، مرتضي (1390). مجموعه آثار (ج1). تهران: انتشارات صدرا.
مككوائيل، دنيس (1387). درآمدي بر نظريه‏ارتباطات جمعي. ترجمه: پرويز اجلالي. تهران: انتشارات مركز مطالعات و توسعه رسانه‌ها.
النجفي، محمدحسن (1362). جواهر الكلام (ج21). تهران: دارالكتب الاسلاميه.

// مقاله

آقازاده، احمد (1385). اصول و قواعد حاكم بر فرآيند تربيت شهروندي و بررسي سير تحولات و ويژگي‌هاي اين‌گونه آموزش‌ها در كشور ژاپن. فصلنامه نوآوري‌هاي آموزشي. 5 (17).
تسونئو اوگاوا، (1380). «كاربرد تنظيم و برجسته‌سازي خبر». ترجمه: زهره بيدختي. فصلنامه رسانه، شماره2.
خطيب زنجاني، نازيلا (1386). «آموزش شهروندي نياز جامعه امروز». روزنامه كيهان، 9/10/1385، ش 18703)
رضا هويدا و ناهيد نادري (1388). بررسي سطح رفتاري شهروندي سازماني كاركنان، تهران: پژوهشنامه مديريت اجرايي. 9 (33).
سعيدي، پدرام (1382). «نگرش شورا و شهرداري به آموزش شهروندي». فصلنامه شهرداريها. 5(51).
شربتيان، محمد حسن (1387). «تأملي بر مباني فرهنگ شهروندي و ارائه راهكارهايي براي گسترش آن». فصلنامه فرهنگي ـ پژوهشي فرهنگ خراسان جنوبي2 و 3 (8 و 9).

// منابع لاتين

Marshall, T.H (1964). Class, citizenship, and social development. New York: Doubloday.
McCombs, Maxwell & Shaw, Donald L (1972). The Agenda-setting Function of the Media. Vol. 36. Public Opinian Quarterly.
Miller, D (1995). Citizenship and Pluralism. Political studies, vol.43.
Oldfield, A (1990). citizenship and community: civic Republicationism and modern world. London: Routledge.
Oldfield, A (1990). citizenship: an unnatural Practice? Political Quarterly, vol.61.
Turner, Bryan S. and Hamilton, Peter (1994). Citizenship: Critical Concepts. (Vol, 2). London: Routledge.